陳楊

洪宗禮先生通過對語文的多元目標(biāo)、多重功能和復(fù)雜內(nèi)容的研究，認(rèn)為“（語文）作為綜合性基礎(chǔ)學(xué)科，它是語言與思想的統(tǒng)一體”，指出“語言承載人類文化，其本身也是一種文化，因此必須重視語文學(xué)科擁有的文化價(jià)值”，一定要“突出母語和母語課程教材在國家民族生存發(fā)展中的重要作用”。如果缺失了文化，丟棄了精神，教育只能是殘缺的，甚至?xí)O誤民族復(fù)興之大業(yè)。李旭東老師把這樣的認(rèn)識(shí)，一點(diǎn)點(diǎn)納入自己的“本真語文”教育教學(xué)實(shí)踐中，并特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)力課堂”中的“文化力”培育。

“文化力”包含知識(shí)的層次與運(yùn)用的層次，對應(yīng)著“學(xué)力課堂”的“閱讀力”與“表達(dá)力”。名詞性“文化”原本包括物質(zhì)文化、制度文化、心理文化等，著重關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象（當(dāng)下生活）和歷史現(xiàn)象（傳統(tǒng)文化生活）。但“文化力”中的“文化”不是靜態(tài)客觀存在義，而是動(dòng)態(tài)人的能力培養(yǎng)與訓(xùn)練活動(dòng)的創(chuàng)造義，是對客觀世界感性上的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、精神與修養(yǎng)的升華?！兑捉?jīng)·賁卦》強(qiáng)調(diào)生命應(yīng)當(dāng)領(lǐng)悟，一切文飾都是空虛，唯有重實(shí)質(zhì)，有內(nèi)涵的樸實(shí)面目，才是文飾的極致。李旭東老師將“文化力”中的“文化”定位為“以文化人”，點(diǎn)化生活，將“學(xué)力課堂”中“文化力”定位為欣賞語言、認(rèn)知一傳承一發(fā)展文化的能力，使“文化力”具有高度的道德意義，期望通過“以文化人”的教育過程，最終助力“立德樹人”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

筆者結(jié)合李旭東老師“本真語文”教育的內(nèi)涵，借助“學(xué)力課堂”教學(xué)實(shí)例，辨證探討其中“文化力”的后現(xiàn)代構(gòu)建。

一、文化力不是接受文化的能力

美國課程專家小威廉·E·多爾描述后現(xiàn)代課程框架時(shí)說：“后現(xiàn)代思想家對人之個(gè)性與多元論的認(rèn)同，決定了他們對‘對話的推崇。”課堂應(yīng)是一個(gè)開放系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，學(xué)生擁有更多數(shù)量與更高質(zhì)量的對話機(jī)會(huì)，以及獲得更為豐厚的收獲的可能。

“學(xué)力課堂”理論框架下的“文化力”是一種與文化互動(dòng)、積極參與學(xué)習(xí)、在交流表達(dá)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值開發(fā)與共享的能力。李旭東老師指出，教師要敢于“退”，能夠“退”，善于“退”。他將文本和學(xué)生推到舞臺(tái)的中央，認(rèn)為教者是學(xué)力課堂三維要素搭建的參與者而非建造者，但教者最多只能退到教室的內(nèi)門口，絕對不能退到教室外，在學(xué)生疑問得不到有效解決時(shí)，教師還要擇機(jī)回到課堂中央?！皩W(xué)力課堂”強(qiáng)調(diào)教師角色的靈動(dòng)轉(zhuǎn)變，在師生的互動(dòng)與協(xié)進(jìn)中，引導(dǎo)學(xué)生不斷涌流出新的認(rèn)知，形成新的素養(yǎng)，以此達(dá)成師生多個(gè)層面的持續(xù)性的共生發(fā)展。

多爾特別強(qiáng)調(diào)“對話是開展整個(gè)過程的必要條件”，強(qiáng)調(diào)解讀的不確定性、開放性、多元性。李旭東老師在教學(xué)中實(shí)踐著開放與多元的教學(xué)方式，以《月跡》為例。學(xué)生交流：月亮在院子的地面上是“玉玉的，銀銀的”，像玉一樣有光澤。教者對話：“‘小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤里的‘玉是比喻，這里的玉呢？”教師順手援引的古詩句激發(fā)了學(xué)生的思考與想象。當(dāng)孩子們理解“大家都喝下肚去，月亮就在每一個(gè)人的心里了”一句遭遇攔路虎時(shí)，李旭東老師又引出賈平凹《一棵小桃樹》中類似的片段，助力孩子們的理解。孩子們果然在閱讀后發(fā)現(xiàn)“每個(gè)人心里都希望月亮把心靈照亮”。課堂結(jié)尾，教者則引用賈平凹的話：“慰藉以這顆靈魂安寧的，在其漫長的二十年里，是門前屋后那重重疊疊的山石，和山石之上的圓圓的明月。這是我那時(shí)讀得有滋有味的兩本書，好多人情世態(tài)的妙事，都從它們身上讀出了體會(huì)。”希望同學(xué)們胸懷一輪明月，擁有美麗的天空。

李旭東老師的課堂在一定程度上對后現(xiàn)代課程觀的積極成分做了本土化的汲取與創(chuàng)新，課堂中師生關(guān)系、文本解讀等的對話性、包容性、多元性意味更為強(qiáng)烈，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中的科學(xué)主義，知識(shí)、教師等本位主義以及灌輸模式等弊病，字面意思和傳統(tǒng)解釋逐步讓位給作者意圖和讀者反映。古代文化、現(xiàn)代文化，猶如一股滌蕩心靈的甘泉，汩汩流入孩子們的心田。學(xué)生們在與教師、文本、文化的熱烈互動(dòng)之中，青春得以張揚(yáng)，文化得以熏染，生命意識(shí)得以喚醒，人的價(jià)值得以激活。具有“文化力”的課堂變成了師生生命中一段重要的文化經(jīng)歷。

二、文化力不是賣弄文化的能力

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中指出，教師的作用“從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”，教師不再是知識(shí)的解釋者和強(qiáng)加者，“不再是一個(gè)賣弄學(xué)問的人了”，而以參與和對話的方式融入情境。教師的職能實(shí)現(xiàn)了從單純的教學(xué)到更為綜合的教育的轉(zhuǎn)變。

“學(xué)力課堂”理論框架下的“文化力”是一種在文字、文學(xué)、文化的土壤上吸收、攀緣、生產(chǎn)的能力。李旭東老師的課堂“文化秀”就常常存在，但設(shè)計(jì)卻無比溫暖，毫無唯我獨(dú)尊之感，往往帶著孩子在對文字以及標(biāo)點(diǎn)的推敲賞析、文本的巧妙解讀、文學(xué)的縱橫聯(lián)通中實(shí)現(xiàn)精神熏染、人文關(guān)懷和文化傳承的教育目標(biāo)。請看《月跡》教學(xué)片段：

師：作者描寫院子里的桂樹時(shí)，老師感覺這里文學(xué)色彩不濃，所以老師在這里改了一下，來看一下（出示幻燈片）。讀一下是不是有了文學(xué)色彩呀？自己再讀一下課文，你們贊同我的修改嗎？

生：我不贊同，因?yàn)閷懙氖亲髡咝r(shí)候的感受，小時(shí)候的童真，就不用那種文學(xué)色彩的詞，這更能突出孩子們心里的真實(shí)感受。

師：謝謝，我也覺得這一改不是孩子的語言，而是我這個(gè)年齡的語言了。

李旭東老師小秀了一下文化，類似做法在他的《昆明的雨》的教學(xué)中也可以見到——上課伊始，巧借篆體“雨”的導(dǎo)入，進(jìn)行有關(guān)雨的古詩詞的背誦;課中，就苗族女孩“賣楊梅——”吆喝聲與孩子進(jìn)行表演對決;課尾，對文本“一幅畫、一篇文、一首詩”進(jìn)行藝術(shù)總結(jié)。在《生命與和平相愛》教學(xué)中，李旭東老師板書時(shí)寫上“生命與和平相伴”，學(xué)生指出錯(cuò)誤時(shí)，李老師“固執(zhí)己見”，學(xué)生道：“相伴是在一起的意思，強(qiáng)調(diào)行為;相愛則強(qiáng)調(diào)了深厚的情感?！痹诶钚駯|老師的課堂文化情境中，他絕不是把課堂當(dāng)作展示個(gè)人文化魅力的舞臺(tái)，期待臺(tái)下觀眾膜拜的眼神與熱烈的掌聲，而是把自己作為與文本、與學(xué)生平起平坐的對話者，學(xué)生可以直接質(zhì)疑與反對，直至提出自己的見解。李旭東老師通過“文化秀”，在文本這個(gè)源客體與學(xué)生這個(gè)近主體之間架設(shè)了一座橋梁，帶領(lǐng)孩子們不斷地發(fā)現(xiàn)源客體的顯性價(jià)值和隱性價(jià)值，理性和智慧地將學(xué)習(xí)導(dǎo)向更為真實(shí)的文本，貼近更為本真的生命狀態(tài)，助力近主體個(gè)性展示與“文化力”的逐步養(yǎng)成。“文化力”讓語文教學(xué)具有了一種由內(nèi)而外的浪漫，一種足以用來喚醒生命意識(shí)、豐富生命內(nèi)涵、提升生命質(zhì)量的教育情懷，具有了一種豐富學(xué)生的內(nèi)心世界、塑造學(xué)生的文化底蘊(yùn)、增強(qiáng)學(xué)生多彩生命體驗(yàn)的教育源動(dòng)力。

三、文化力不是搬運(yùn)文化的能力

后現(xiàn)代主義課程范式否定了傳統(tǒng)課程的預(yù)成性、靜態(tài)性，強(qiáng)調(diào)課程的開放性、動(dòng)態(tài)性、過程性和不確定性。課程不再是跑道，而是奔跑本身。該范式認(rèn)為，“自組織”通過系統(tǒng)內(nèi)部的干擾、問題和混亂，在內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下達(dá)成自我完善和發(fā)展。沒有“自組織”，后現(xiàn)代課程范式就不存在，這正是后現(xiàn)代主義相對于現(xiàn)代主義的發(fā)展與超越所在。

李旭東老師所構(gòu)建的“文化力”課堂實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)語文教學(xué)的“他組織”的突破和超越，“自組織”借由系統(tǒng)內(nèi)部一定的干擾與混亂，通過不斷地閱讀與表達(dá)、互動(dòng)與交流，在矛盾產(chǎn)生到解決的循環(huán)遞進(jìn)中，走向?qū)崿F(xiàn)生命意識(shí)和文化精神的改變，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)人格尊嚴(yán)、人格精神、人格品質(zhì)的提升，從而達(dá)到復(fù)興中華民族文化的目的。這樣的“文化力”構(gòu)建本身就是一種復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，是一種對文化原基礎(chǔ)的自我進(jìn)一步提升與完善，培養(yǎng)起了生命常態(tài)生成與可再生性發(fā)展的能力，具有后現(xiàn)代主義課程范式的眾多要素。

在《昆明的雨》一課中，李旭東老師出示自己多年前買的汪曾祺先生的同名散文集，問學(xué)生：“這本書的插圖與這個(gè)題目有沒有關(guān)系？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖文不符之后，教者馬上創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，啟動(dòng)內(nèi)在機(jī)制驅(qū)動(dòng)：圖文之間最好有一些元素相契合。假如讓你重新設(shè)計(jì)一個(gè)封面，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)？這樣靜態(tài)的課文內(nèi)容梳理變成了主問題引導(dǎo)下、獨(dú)特情境中的“自組織”動(dòng)態(tài)參與，學(xué)習(xí)效果自然顯而易見。

在《幽徑悲劇》的教學(xué)中，李旭東老師引領(lǐng)孩子們討論完“愚氓”制造了毀滅美的悲劇之后，并沒有就此止步，而是再次追問：“面對歷史悲劇的重演，先生僅僅是悲哀嗎？”孩子們明明感覺已將課文弄懂了，哪知思維的“問題與混亂”又接踵而至。作家三毛在《送你一匹馬》中說：“心之如何，有似萬丈迷津，遙亙千里，其中并無舟子可渡，除了自渡，別人愛莫能助?！焙⒆觽兺ㄟ^交流，終于從第14自然段中有所收獲，發(fā)現(xiàn)作者還有對世人的控訴，控訴世人沒有同情心，缺少責(zé)任心，同時(shí)又進(jìn)一步提醒世人維護(hù)真善美，實(shí)踐真善美。人人都感覺終于把課文理清了，這時(shí)有一個(gè)孩子卻又提出質(zhì)疑：“文末‘我愿意把這個(gè)十字架背下去，‘十字架有什么含義？”剛恢復(fù)平靜的湖面再次投下一顆石子！孩子們眉頭緊鎖，李旭東老師這時(shí)并沒有將答案“搬運(yùn)”過來，而是點(diǎn)撥道：“‘十字架有人將它理解為沉重的負(fù)擔(dān);但我們經(jīng)?？吹接腥藢ⅰ旨軖煸诓弊由希@是不是一種負(fù)擔(dān)？”學(xué)生恍然：當(dāng)然不是負(fù)擔(dān)，而是一種對于真善美的追求與信仰。這堂課中，教師帶著學(xué)生在思維的跑道上飛奔，共同經(jīng)歷路疑無而實(shí)有，景似絕又復(fù)現(xiàn)的美妙境界。這是“文化力”建構(gòu)之痛苦，也是“文化力”提升之快樂！李旭東老師在“學(xué)力課堂”中努力實(shí)踐“自組織”，為了孩子們可持續(xù)的生命發(fā)展而教。

“文化力”屬于李旭東老師“學(xué)力課堂”理論架構(gòu)的最高層級，也是他的“本真語文”教育理想的恒久實(shí)踐。學(xué)術(shù)上厚積薄發(fā)，枯燥便成有趣;師德上大愛無痕，跋涉便成幸福。本真的教師，不浮躁;本真的教學(xué)，不花哨;本真的教育，不折騰。

（作者單位：江蘇省如東縣雙甸中學(xué)）