羅曼

摘 ?要：文章基于教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)與探索，從復(fù)雜性理論的視角重新審視U-G-S教師教育合作模式。教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)下的U-G-S共同體是一個(gè)開放的、復(fù)雜的巨系統(tǒng)，具有自組織性、非線性、協(xié)同性和涌現(xiàn)性的特征。復(fù)雜性理論和復(fù)雜性思維為U-G-S教師教育共同體的構(gòu)建提供了思維模式轉(zhuǎn)化以及路徑對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：教師教育;復(fù)雜性理論;共同體;U-G-S

中圖分類號(hào)：G640 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2020）12-0021-04

Abstract： This article re-examines the U-G-S teacher education cooperation model from the perspective of complexity theory based on experiments and explorations in the area of teacher education reform and innovation. The U-G-S community under the construction of the teacher education innovation experimental area is an open and complex giant system with self-organizing， non-linear， cooperative and emerging characteristics. Complexity theory and complex thinking provide the thinking mode transformation and path countermeasures for the construction of U-G-S teacher education community.

Keywords： teachers' education; complexity theory; community; U-G-S

隨著教育綜合改革的深入推進(jìn)，黨和國(guó)家越來越重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的相互銜接以及教師教育一體化的建設(shè)發(fā)展。2014年9月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出“要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”[1]，“高校-地方政府-中小學(xué)”（University-Government-School，以下簡(jiǎn)稱U-G-S）教師教育合作共同體應(yīng)運(yùn)而生。2018年2月11日，教育部發(fā)布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，此計(jì)劃明確提出“開展教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)行動(dòng)，支持建設(shè)一批由地方政府統(tǒng)籌，教育、發(fā)展改革、財(cái)政、人力資源社會(huì)保障、編制等部門密切配合，高校與中小學(xué)協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，帶動(dòng)區(qū)域教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”[2]?？梢姡處熃逃母飫?chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)形成了探索高校（尤其是師范大學(xué)）、地方政府和中小學(xué)形成合作培養(yǎng)教師的新機(jī)制，實(shí)驗(yàn)區(qū)支持下的U-G-S教師教育共同體促進(jìn)了教師教育資源的重組、促進(jìn)了教師教育職前職后培養(yǎng)一體化。本文從國(guó)內(nèi)高校（尤其是師范大學(xué)）、地方政府和中小學(xué)在教師教育合作方面的實(shí)踐探索以及近年來教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的案例分析入手，從復(fù)雜性理論的視角重新審視U-G-S教師教育共同體，從而為構(gòu)建新形勢(shì)下U-G-S教師教育共同體提供一種全新的思維方式和對(duì)策建議。

一、復(fù)雜性理論的內(nèi)涵

法國(guó)著名的思想家、社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家埃德加·莫蘭認(rèn)為“復(fù)雜性意味著交織在一起的東西”[3]。從20世紀(jì)70、80年代開始，系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新階段，復(fù)雜性理論開始興起。隨著復(fù)雜性理論的發(fā)展，人們逐漸改變了對(duì)世界的簡(jiǎn)單性觀念，把經(jīng)典科學(xué)簡(jiǎn)化理性所排除的多樣性、無序性、個(gè)體性等復(fù)雜因素回歸到研究的視野，復(fù)雜性理論的研究對(duì)自然學(xué)科有著深刻的影響，同時(shí)，隨著復(fù)雜性理論研究的不斷深入，也逐漸對(duì)哲學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的影響，對(duì)跨學(xué)科研究具有重要意義。可以說，復(fù)雜性更是符合世界原本多元無序混沌的本質(zhì)。復(fù)雜性理論提供了一種新的思維方式，更是一種新的方法論，為人類認(rèn)識(shí)世界解釋世界提供了一個(gè)全新的圖景，是一次方法論或者思維方式的變革，是科學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，為研究教育領(lǐng)域有關(guān)問題打開了一個(gè)新的思路，開辟了一條新的道路。

二、U-G-S教師教育共同體是一個(gè)開放的、復(fù)雜的系統(tǒng)

從復(fù)雜性理論視角看，教育系統(tǒng)本身就是一個(gè)非常復(fù)雜的。教育系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)特的“問題域”，其面對(duì)的不僅僅是一個(gè)事實(shí)性的物化工具世界，更是一個(gè)理性的價(jià)值意義世界[5]。從系統(tǒng)性質(zhì)來看，U-G-S教師教育共同體是一個(gè)要素眾多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、與環(huán)境密切聯(lián)系的組織，呈現(xiàn)出一種多角度、多層次、多變量彼此交互和聯(lián)結(jié)的復(fù)雜圖景，是一個(gè)開放的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯認(rèn)為：“共同體是一種持久的和真正的共同生活，是一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體”[6]，教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)下的U-G-S教師教育共同體體現(xiàn)了高校（特別是師范高校）、地方政府、中小學(xué)之間建立起來的一種共生關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)互惠互利互贏。[7]從系統(tǒng)構(gòu)成要素來看，U-G-S教師教育共同體這個(gè)龐大的巨系統(tǒng)由高校、地方政府、中小學(xué)三個(gè)小系統(tǒng)構(gòu)成，每個(gè)小系統(tǒng)可以獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)，每個(gè)小系統(tǒng)之間也存在相互交叉、相互聯(lián)系、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。從教育主體來看，U-G-S教師教育共同體涉及到諸多主體，這些主體是U-G-S教師教育共同體的參與者、實(shí)踐者，具有各自獨(dú)特的情感、意識(shí)和行為方式。每個(gè)教育主體都與所在的組織系統(tǒng)產(chǎn)生的聯(lián)系并相互影響。

U-G-S教師教育共同體具有復(fù)雜性特征：一是自組織性。U-G-S教師教育共同體在無序和有序中不斷達(dá)成平衡和發(fā)展，具有自組織的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，U-G-S涉及的教育主體能具有適應(yīng)能力，能主動(dòng)與其他主體相互作用不斷改進(jìn)和積累經(jīng)驗(yàn)，改變自身結(jié)構(gòu)和行為模式，從而適應(yīng)整體環(huán)境和其他主體[8]。二是非線性。U-G-S教師教育共同體的活動(dòng)并不都是有規(guī)律和成線性關(guān)系，而是存在大量起決定性作用的偶然因素，U-G-S教師教育共同體的構(gòu)建并不是必然性、可重復(fù)性，而是存在著復(fù)雜的非等當(dāng)關(guān)系和多種選擇性，依賴于具體教育情境的不同選擇性。三是協(xié)同性。U-G-S教師教育共同體的構(gòu)建強(qiáng)調(diào)高校、地方政府、中小學(xué)的合作是以共同體成員的身份融入到教師教育中，協(xié)同促進(jìn)彼此的交互創(chuàng)生，突破彼此的壁壘，釋放彼此的人才、資源、信息和技術(shù)等要素活力實(shí)現(xiàn)深度合作和共建共享。四是涌現(xiàn)性。U-G-S教師教育共同體實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)了理論和實(shí)踐的“雙向激活”，發(fā)揮了“整體大于部分之和”的整體性效應(yīng)，是依賴于部分之間特定關(guān)系的特征所構(gòu)成的生成性（不是加和性）的涌現(xiàn)。

三、U-G-S教師教育共同體構(gòu)建的實(shí)踐探索與現(xiàn)實(shí)困境

（一）教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)是U-G-S教師教育共同體構(gòu)建的實(shí)踐探索

國(guó)內(nèi)研究普遍認(rèn)為，我國(guó)U-G-S教師教育模式起源于美國(guó)“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS：professional development school，以下簡(jiǎn)稱PDS）。美國(guó)PDS模式傳入我國(guó)以來，從2001年開始出現(xiàn)了一些師范院校（U）與中小學(xué)（S）的合作或者是師范院校（U）與政府（G）的合作。從“U-G”和“U-S”合作模式的基礎(chǔ)上，漸漸地開始形成了U-G-S教師教育合作模式，主要表現(xiàn)為教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的建設(shè)。教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)一方面有以高校（尤其是師范大學(xué)）為主導(dǎo)的模式，另一方面有以政府為主導(dǎo)的模式。例如，東北師范大學(xué)、山西師范大學(xué)、河北師范大學(xué)等師范大學(xué)先后都實(shí)踐探索了在U-G-S模式下的師范生培養(yǎng)實(shí)踐、教師培訓(xùn)咨詢、教育和教學(xué)研究、教育資源共享等方面合作共建，并取得了一定成效，提升了教師培養(yǎng)整體水平，改善了區(qū)域地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，促進(jìn)了區(qū)域地區(qū)教育均衡發(fā)展。山東省針對(duì)教師教育體系不完善等問題，創(chuàng)新實(shí)踐了以省級(jí)政府（G）統(tǒng)籌為主導(dǎo)，以高校（U）與地方政府所屬中小學(xué)校（S）聯(lián)盟為主線的U-G-S教師教育模式改革，取得了明顯成效[12]。再如，2018年3月，廣東省啟動(dòng)了遴選廣東省創(chuàng)建國(guó)家教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的工作，建立了由華南師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范學(xué)院等11個(gè)“廣東省創(chuàng)建國(guó)家教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，建設(shè)期為3年并取得了一定實(shí)效。此項(xiàng)目由廣東省內(nèi)的師范院校、地方政府、中小學(xué)校（含幼兒園）“三位一體”協(xié)同開展教師教育合作，從而構(gòu)建起協(xié)同育人新模式。

（二）U-G-S教師教育共同體構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境

近年來，雖然高校、地方政府、中小學(xué)在教師教育方面加強(qiáng)了合作，但是在U-G-S教師教育共同體構(gòu)建的過程中依然存在很多現(xiàn)實(shí)問題。

1. 合作主體利益訴求的差異性。雖然U-G-S合作讓高校、地方政府、中小學(xué)建立了一種鏈?zhǔn)綉?zhàn)略聯(lián)盟，三方相互承擔(dān)責(zé)任，相互提供補(bǔ)充性教師教育資源，但是在各自的利益訴求和具體的實(shí)踐與理論研究方面存在分歧，使他們實(shí)質(zhì)在利益和權(quán)益的維護(hù)上各有邊界，且都在合作共同體中保留有自己的話語權(quán)。

2. 合作主體成員之間身份和地位不平等。雖然高校、政府和中小學(xué)在教師教育合作中保持著互惠共贏的合作理念，但是由于客觀上三者成員在身份、地位、文化、資源等方面的差異，使U-G-S在實(shí)際合作中存在身份和地位的不平等，從而影響成員之間實(shí)際獲得的利益不均衡，難以建立真正的合作共生關(guān)系。高校通常被認(rèn)為是教師教育改革實(shí)踐的“專業(yè)權(quán)威”;地方政府具有政策制定的主導(dǎo)權(quán)和經(jīng)費(fèi)支持的保障權(quán)，被認(rèn)為是教育政策制定的“行政權(quán)威”;中小學(xué)被認(rèn)為是教育改革的接受者、實(shí)踐者和執(zhí)行者，處于教師教育改革實(shí)踐的“服從者”角色。

3. 合作主體之間存在場(chǎng)域文化隔閡。U-G-S三方合作主體處于不同的文化和制度背景。有學(xué)者研究指出，高校是學(xué)術(shù)文化中心，占領(lǐng)了理論研究的制高點(diǎn)，是教師教育資源創(chuàng)新的來源。中小學(xué)是實(shí)踐文化中心，具有豐富的教學(xué)課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是教師教育實(shí)踐開展的主要陣地。地方政府是行政文化中心，占有政策制定和資源配置的優(yōu)越性，是教師教育合作實(shí)踐的有力保障。三者不同場(chǎng)域文化使得合作主體在對(duì)待同樣的教師教育問題時(shí)具有不同的實(shí)踐行為，并且三者相互影響、交融和碰撞，引發(fā)合作組織內(nèi)的權(quán)利博弈的產(chǎn)生，這種文化上的隔閡和沖突，不可避免會(huì)產(chǎn)生矛盾，影響三方合作者之間的配合度，更難以形成共生性的合作關(guān)系。[14]

4. 合作主體之間缺乏有效共管機(jī)制。由于U-G-S三方主體機(jī)構(gòu)本身在其區(qū)域內(nèi)是一個(gè)正式組織系統(tǒng)，分屬不同的關(guān)系體系，遵循的規(guī)律有所不同，所以U-G-S合作模式在實(shí)施過程中具有復(fù)雜性，缺乏有效合作和管理機(jī)制。例如U-G-S合作中缺乏細(xì)致的合作條例和規(guī)定，對(duì)過程管理不到位，缺乏有效評(píng)價(jià)和監(jiān)管機(jī)制，對(duì)U-G-S長(zhǎng)期性、持續(xù)性、有效性管理不夠，共建共管共享機(jī)制未真正形成。

5. 合作主體的主動(dòng)性發(fā)揮不夠。U-G-S教師教育合作下，高校、地方政府、中小學(xué)的主動(dòng)性調(diào)動(dòng)不夠。例如，高校和中小學(xué)內(nèi)部的評(píng)價(jià)考核制度完全不同，大學(xué)注重學(xué)術(shù)和科研考核，中學(xué)校重視學(xué)生成績(jī)和升學(xué)率，極大影響了合作的積極性和主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。此外，地方政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用發(fā)揮不到位，未能充分發(fā)揮積極性和主動(dòng)性，所提供的政策和經(jīng)費(fèi)支持與實(shí)際合作需求與目標(biāo)有差距。

四、復(fù)雜性理論下U-G-S教師教育共同體構(gòu)建的思維轉(zhuǎn)化與路徑對(duì)策

（一）構(gòu)建的思維轉(zhuǎn)化

復(fù)雜性思維為我們觀察世界、研究復(fù)雜系統(tǒng)提供了一個(gè)全新的視角，形成了以非線性思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維為主要特征的考察事物運(yùn)動(dòng)變化的方式，是一種全新的思維方法和范式[16]。所謂非線性思維，是指和常規(guī)線性思維不一樣的思維方式。與線性相比，非線性更接近客觀事物性質(zhì)本身。所謂過程思維，是指事物總是不斷變化發(fā)展的，因此要關(guān)注事物的動(dòng)態(tài)，關(guān)注事物在不斷的變化中出現(xiàn)的過程狀態(tài)。所謂關(guān)系思維，是指世界萬物都是相互聯(lián)系的，不是孤立存在的，事物總是處于某種關(guān)系或場(chǎng)域中，并與其他事物發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系。所謂整體思維，是指不能割裂事物的完整性、連續(xù)性，而是統(tǒng)一的，整體的看待事物本身以及事物與事物之間的聯(lián)系。同時(shí)不能簡(jiǎn)單認(rèn)為是部分之和就是整體，而是要有1+1大于2的概念。教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)下的U-G-S教師教育共同體構(gòu)建過程可以運(yùn)用復(fù)雜性思維來尋找新的路徑和對(duì)策。首先，應(yīng)開放的、聯(lián)系的、整合的思維和視角來看待U-G-S，不可孤立或分割看待這個(gè)主體，而是既看到三者的區(qū)別與特征，也要看到三者的聯(lián)系與統(tǒng)一，U、G、S三者合作主體相互作用，并將三者構(gòu)建置于真實(shí)的“生活世界”情境中，顧及到合作過程的復(fù)雜性。其次，U-G-S教師教育共同體構(gòu)建需要有解構(gòu)和重構(gòu)的思維，在打破平衡的基礎(chǔ)上再次構(gòu)建新的平衡，不能用二元對(duì)立的思維方式，而應(yīng)以一種非線性、多元思路來考慮U-G-S教師教育合作模式的可能性和創(chuàng)新性。第三，要關(guān)注人與人、人與物等復(fù)雜關(guān)系，堅(jiān)持多元的、綜合的關(guān)系思維，處理好三者之間各主體的關(guān)系，維護(hù)好U-G-S三者主體的利益訴求和價(jià)值取向。

（二）構(gòu)建的路徑對(duì)策

1. 構(gòu)建共同的愿景，凝聚共同目標(biāo)。U-G-S教師教育共同體構(gòu)建是基于高校、地方政府、中小學(xué)推進(jìn)教師教育發(fā)展共同愿景的有組織的行為，旨在通過雙方合作，彼此達(dá)成共識(shí)，凝聚共同目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)共同體不斷向高階有序自組織演化?？梢?，U-G-S教師教育共同體，須建立在尊重平等、互利共贏的基礎(chǔ)上，從而凝聚成員之間的合作向心力，三方主體要對(duì)協(xié)同培養(yǎng)師范生、推動(dòng)區(qū)域教師教育發(fā)展目標(biāo)達(dá)成一致，凝聚參與者的內(nèi)在力量和內(nèi)心渴望，使成員間建立一種一體感。

2. 加強(qiáng)對(duì)話，達(dá)成協(xié)同創(chuàng)新。U-G-S共同體各成員可以通過對(duì)話，突破原有陳舊思維定勢(shì)的束縛，使人們的思想不斷激蕩、漲落，達(dá)成共識(shí)或形成創(chuàng)新的思想。首先，要促進(jìn)資源效能的協(xié)同，在教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)支持下的U-G-S積極促進(jìn)高校研究的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)、地方政府的行政優(yōu)勢(shì)以及中小學(xué)的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)協(xié)同融合，各取所長(zhǎng)，互補(bǔ)其短。其次，要促進(jìn)成員之間創(chuàng)新能力的協(xié)同融合，激發(fā)三方主體的協(xié)同創(chuàng)新潛能。第三，要突破各自場(chǎng)域的局限達(dá)成協(xié)同融合，高校、地方政府、中小學(xué)在U-G-S教師教育共同體構(gòu)建過程中要形成彼此交互共生的共同場(chǎng)域。

3. 實(shí)現(xiàn)合作主體之間場(chǎng)域文化融合。高校重視理論的構(gòu)建和反思，地方政府側(cè)重政策的宏觀調(diào)控，中小學(xué)重視行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，重視教學(xué)的實(shí)踐操作。雖然三種主體文化有差異和矛盾沖突，但在認(rèn)同和接納彼此文化的基礎(chǔ)上，三種主體文化碰撞和交融促進(jìn)了新文化的重構(gòu)和創(chuàng)生，催生成一種融合的新質(zhì)文化。

4. 秉持多元價(jià)值訴求，構(gòu)建靈活開放的運(yùn)行機(jī)制，激發(fā)合作主體的主觀能動(dòng)性。U-G-S教師教育共同體構(gòu)建要顧及高校、地方政府、中小學(xué)以及教師、教育行政人員、師范生、中小學(xué)生、區(qū)域家長(zhǎng)等多元的價(jià)值訴求。加強(qiáng)共同體運(yùn)行的組織領(lǐng)導(dǎo)，完善激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制，明確合作主體的責(zé)權(quán)利，優(yōu)化教師教育課程體系等，引導(dǎo)“U”“G”“S”轉(zhuǎn)變角色，共同成為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的主體，構(gòu)建教師教育職前職后一體化的運(yùn)行機(jī)制。

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