摘 要：隨著我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)步伐的加快，我國綜合國力大大增強(qiáng)，但我國國民道德素質(zhì)在社會(huì)高速發(fā)展過程中卻表現(xiàn)出了滯后性，不平衡性，德育教育遭遇巨大的挑戰(zhàn)。本文基于科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論分析青少年道德發(fā)展是否和“三水平六階段”相一致，研究我國目前青少年道德教育問題的解決方法，對(duì)于落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：德育教育;青少年道德培養(yǎng);道德認(rèn)知發(fā)展理論

1 理論基礎(chǔ)

在西方社會(huì)道德危機(jī)與學(xué)校改革傳統(tǒng)道德教育的社會(huì)背景之下，勞倫斯·科爾伯格提出了以“三水平六階段”道德認(rèn)知發(fā)展階段模型為核心的道德認(rèn)知發(fā)展理論[1]。道德判斷是道德最重要的部分，是一切的先決條件，通過給不同年齡階段的兒童提供道德判斷的機(jī)會(huì)，可以對(duì)其道德形成的階段加以區(qū)分和探究。

2 研究目的與意義

隨著全球化時(shí)代的到來，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)、發(fā)展核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一項(xiàng)重要舉措。基于科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論研究我國目前青少年道德教育問題的解決方法具有十分重要的指導(dǎo)意義。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 研究結(jié)果

本研究案例一中被采訪者是西安A學(xué)校13歲的女生，在一次期末考試前一天晚上收到了好朋友發(fā)來的信息，詢問是否能夠把作業(yè)答案發(fā)給她抄，她雖考慮到了友情因素但還是選擇了不給她抄，她認(rèn)為期末考試是非常重要的一件事情，要以認(rèn)真的態(tài)度對(duì)待考試和作業(yè)。盡管在事后兩人見面有些尷尬但她還是不后悔沒給好朋友抄作業(yè)的行為。

本研究案例二中被采訪者是西安B學(xué)校18歲的大一學(xué)生，她對(duì)沿街乞討的老人是否應(yīng)該幫助感到道德兩難。但還是會(huì)給予幫助，她認(rèn)為在自己的范圍內(nèi)幫助其他人是正確的，并且也可能真的會(huì)幫助到那些需要幫助的人。

在案例三中被采訪者是17歲的學(xué)生，他說的道德兩難的事情如下：兩個(gè)鐵軌中一個(gè)危險(xiǎn)，一個(gè)安全，有一天火車駛來，在危險(xiǎn)的鐵軌上有99個(gè)孩子，而安全的鐵軌上就只有一個(gè)孩子，那么你會(huì)救不守規(guī)則的99個(gè)孩子還是守規(guī)則的那1個(gè)呢？他對(duì)這個(gè)問題的看法前后有些分歧，一開始認(rèn)為法不容情，會(huì)毫不猶豫救那1個(gè)孩子，因?yàn)?9個(gè)孩子不守規(guī)則。而后來又認(rèn)為99比1比例過于懸殊，即使他們不守規(guī)則，但畢竟他們是大多數(shù)，那一個(gè)孩子的生命過于單薄，所以還是選擇救那99個(gè)人。他認(rèn)為你是個(gè)好人，但你未必真的遵守法律。

在案例四中被采訪者是17歲的高三學(xué)生，她對(duì)在公交車上是否應(yīng)該給老人讓座而難以抉擇，她認(rèn)為讓座是自己的本分，不讓也有自己的原因，但還是會(huì)讓座，因?yàn)槔先四昙o(jì)大了需要社會(huì)的關(guān)懷，即使在自己不方便的情況下也會(huì)選擇給老人讓座。

對(duì)于海因茨是否應(yīng)該偷藥救自己的妻子這一道德兩難問題中，以上采訪者也做出了不同的回答：

案例一由于被采訪者時(shí)間問題未采集對(duì)這一問題的選擇。

案例二的被采訪者選擇偷藥。她認(rèn)為法律執(zhí)行和被執(zhí)行的對(duì)象都是活著的人，只有活著這些生命之外的東西才會(huì)有意義，并且這也是一個(gè)丈夫應(yīng)盡的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，在她看來生命最重要，以后會(huì)努力把錢還清，法律如何看待有待探討。

案例三的被采訪者也選擇偷藥，盡管違法但是合乎道德。

案例四的被采訪者選擇不偷藥，因?yàn)檫`背道德，道德和生命之間應(yīng)該選擇道德。

3.2 調(diào)查結(jié)果分析

案例一中被采訪者沒有給好朋友抄作業(yè)，這屬于習(xí)俗水平中維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的道德定向階段，她依據(jù)班級(jí)管理制度和社會(huì)觀點(diǎn)來做出道德行為，女孩雖然受到了情感因素的影響但最終還是做出了較為理性的決策。情感和理性，直覺和價(jià)值判斷在道德決策過程中會(huì)因?yàn)闋?zhēng)奪主導(dǎo)方向而產(chǎn)生暫時(shí)沖突，但情感、直覺和本能最終會(huì)協(xié)助價(jià)值判斷作出理性決策。[2]

案例二中被采訪者會(huì)給與乞討者幫助屬于習(xí)俗水平的維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的道德定向階段，她認(rèn)為幫助對(duì)乞討者對(duì)社會(huì)有所貢獻(xiàn)，這是維護(hù)社會(huì)秩序的做法。通過對(duì)海因茨偷藥事件所作出的判斷來看，她屬于后習(xí)俗水平的社會(huì)契約定向階段，她跳出了遵守法律的框架，體現(xiàn)了非相對(duì)的價(jià)值和權(quán)利諸如生命和財(cái)產(chǎn)應(yīng)該在任何社會(huì)中都必須遵守，而不管大眾的意見如何，即盡管偷竊違法，但見死不救更加傷害社會(huì)的公序良俗?！霸谝院髸?huì)努力把錢還清”可以看出她在盡力調(diào)和道德與法律間的沖突，現(xiàn)實(shí)中存在著合情不合法的事，也存在著合法卻不合情的事?？聽柌竦赖掳l(fā)展階段模型反映的是個(gè)體道德認(rèn)知由低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的一般趨勢(shì)。就具體個(gè)人來說，個(gè)體的道德發(fā)展的階段是交叉混合使用的。[3]由于現(xiàn)實(shí)生活中她所列舉的事件并沒有涉及生命與道德之間的沖突，并且海因茨偷藥事件不是發(fā)生在自己身上，不能完全代入情境，所以以上道德認(rèn)知階段劃分僅根據(jù)對(duì)具體事件的判斷和選擇，究竟屬于哪個(gè)階段有待探討。

案例三當(dāng)中雖然被采訪者選擇了救大多數(shù)和對(duì)海因茨偷藥事件所作出的選擇，很明顯的看出他屬于后習(xí)俗水平的社會(huì)契約定向階段，他以普遍的道德準(zhǔn)則和良心為基本依據(jù)，超越了法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)?！吧容^重要，盡管違法但是合乎道德”體現(xiàn)了是以普遍的道德準(zhǔn)則和良心為基本依據(jù)，超越法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)所作出的選擇，認(rèn)為生命非相對(duì)的價(jià)值必須遵守，意識(shí)到了價(jià)值和權(quán)利超過社會(huì)依附和契約。

案例四當(dāng)中被采訪者認(rèn)為公交車上應(yīng)該給老人讓座和不偷藥的選擇來看，她屬于習(xí)俗水平的維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的道德定向階段，她認(rèn)為這樣符合社會(huì)規(guī)范，也體現(xiàn)出了對(duì)老人的關(guān)懷，即有所貢獻(xiàn)，嚴(yán)格守法。她認(rèn)為偷藥不符合道德，即要遵守社會(huì)秩序，避免破壞制度，迫使良心符合規(guī)定的責(zé)任。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)雖然同為17歲，但做出的道德選擇和所處的階段卻不同，由于個(gè)體道德發(fā)展受到其邏輯認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的條件制約，每個(gè)人的道德發(fā)展速度不是同步的。因此，個(gè)體的年齡階段與其道德階段不是絕對(duì)對(duì)應(yīng)的?？聽柌裾J(rèn)為，個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)力既不是來自他的先天成熟，也不是來自他的后天學(xué)習(xí)，而是來自個(gè)體與社會(huì)的相互作用。在這種相互作用過程中，隨著個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色機(jī)會(huì)的增多，個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)構(gòu)化，不斷同化吸收和調(diào)整平衡新的道德經(jīng)驗(yàn)，從而使個(gè)體的道德結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的質(zhì)變，飛躍到新的發(fā)展水平。個(gè)體的品德就是在一次又一次從不平衡到平衡的質(zhì)變過程中得到發(fā)展的。[4]我們可以猜測(cè)案例四被采訪者和社會(huì)的交互作用，即家庭學(xué)校社會(huì)的多方影響下還未同化調(diào)整平衡新的道德經(jīng)驗(yàn)，道德結(jié)構(gòu)可能發(fā)生了量變但還未發(fā)生質(zhì)變，還未跨過第四階段到達(dá)第五階段，道德認(rèn)知發(fā)展階段低于同齡的另一位被采訪者的情況。

4 結(jié)語

本次研究很好的證明了發(fā)展不是機(jī)體本能趨向的延伸，也不是外部刺激對(duì)心理作用的相加，而是個(gè)體內(nèi)在特性在與客體互動(dòng)中，按一定形式上的內(nèi)在適切標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)起來的。[5]這警示我們必須使道德教育回歸現(xiàn)實(shí)生活并以生活為基點(diǎn)來考慮道德教育中的所有問題，把教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)由社會(huì)和教師重新交給了學(xué)生及其道德生活，同時(shí)也把教學(xué)的歸宿點(diǎn)定位于服務(wù)、刺激發(fā)展上。

參考文獻(xiàn)

[1]Kohlberg L.Essays in moral development[J].San Franscisco：Harper and Row Publishers，1981：100.

[2]郭本禹.柯爾伯格道德發(fā)展的心理學(xué)思想述評(píng)[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998（03）：67-73.

[3]劉愛平.“道德兩難教育模式”觸發(fā)的德育思考[J].中國教育學(xué)刊，2015（05）：58-61.

[4]于建東，徐聲慧.柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論述評(píng)[J].湖南經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（05）：94.

[5]張艷.柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示[J].沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（05）：154.

作者簡(jiǎn)介

劉佳鈺（1996-），女，漢族，陜西漢中人，研究生，西安外國語大學(xué)，英語教育學(xué)院，2018級(jí)學(xué)科教學(xué)英語專業(yè)。