崔東吉，吳楊，徐青剛

1.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院心血管內(nèi)科，黑龍江齊齊哈爾 161041；2.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，黑龍江齊齊哈爾 161041；3.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院教務科，黑龍江齊齊哈爾 161041

對于醫(yī)學臨床技能的教學而言，以往在教學過程中所應用的常規(guī)教學模式雖然也具有一定的效果，但通常無法充分地調(diào)動起學生的學習積極性，部分學生可能會由于缺乏學習興趣而導致技能生疏，對此種教學措施進行科學的優(yōu)化有著較大的必要性。翻轉(zhuǎn)課堂屬于課堂教學理論及組織形式的新型改變方式，其可突出學生在相關教學過程當中的主導性意識。而微課是可傳遞及組織知識的一類新型方式，有著內(nèi)容整合化及時間精簡化的重要特點。由于上述兩種方式均與當前階段學生的有關交流形式特征存在較高的契合度，嘗試將這兩種方式進行結(jié)合，有利于提高醫(yī)學臨床技能的整體教育質(zhì)量，并促進學生更好地深入學習專業(yè)知識[1]。鑒于此，該文通過研究基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在臨床技能教學中的應用效果，旨在為臨床技能教學提供方案及思路支持，并為臨床專業(yè)學生的成績提升提供科學的教學方案參考，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2016 級臨床專業(yè)學生36 名記為觀察組，其中男24 名，女12 名；年齡20～27 歲，平均（24.13±0.35）歲。另選2015 級臨床專業(yè)學生36 名記為對照組，其中男22名，女14 名；年齡21～27 歲，平均（24.15±0.42）歲。 兩組一般資料相比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。納入標準：①學生均正常參加相關課程的教學；②對該次研究已知情同意；③年齡≥20 歲。 排除標準：①處于休學狀態(tài)者； ②更改專業(yè)而退出者； ③累計請假≥2周者。

1.2 方法

為對照組實施常規(guī)的臨床技能課堂教學方式，由教師根據(jù)備課計劃及課時方案進行授課。為觀察組給予基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂臨床技能教學：①根據(jù)授課內(nèi)容下載并制作成各種標準的操作小視頻，并在課前1 周發(fā)送給學生預習；②在課堂上明確重點和難點，并講明注意事項，注意溝通技巧，將學生所遇到的問題進行綜合性的討論分析，最終解決問題，并將優(yōu)秀學生的操作視頻進行錄制，重點給予強化講解；③課后由學生發(fā)送自編自演的各項操作視頻，由代課教師進行閱讀分析，并在下一次授課時挑選典型的視頻案例進行解釋說明，鼓勵學生暢所欲言，多做思考和操作。 每周組織1 次此形式的教學。

1.3 觀察指標

對比兩組學生技能操作評分，期末考試成績，調(diào)查并比較學生對教學過程的滿意度。其中學生技能操作評分分別從規(guī)范性和熟練性，以及準確性和拓展性方面進行評價，每項總分5 分，分值越高表示技能操作也越好[2]。期末考試成績滿分100 分，主要分為課堂考勤30 分及理論知識70 分，分值越高表示學生的成績也越好。學生對教學過程的滿意度通過自擬評價問卷進行統(tǒng)計，此量表以設問的方式表述問題，總分100 分，得分超過80 分為滿意，60～79 分為一般，≤59 分為不滿意。將滿意與一般者的比例之和計算滿意度。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 21.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗。 計量資料以（±s）表示，采用t 檢驗，P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生技能操作評分對比

觀察組的學生技能操作評分明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生技能操作評分對比[（±s），分]

表1 兩組學生技能操作評分對比[（±s），分]

組別規(guī)范性熟練性準確性 拓展性觀察組（n=36）對照組（n=36）t 值P 值4.84±0.16 4.72±0.21 2.727 0.008 4.86±0.13 4.68±0.24 3.957<0.001 4.90±0.08 4.82±0.13 3.145 0.002 4.82±0.15 4.75±0.12 2.186 0.032

2.2 兩組學生期末考試成績對比

觀察組的期末考試成績明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生期末考試成績的對比[（±s），分]

表2 兩組學生期末考試成績的對比[（±s），分]

組別課堂考勤觀察組（n=36）對照組（n=36）t 值P 值28.24±1.39 25.31±2.23 6.690<0.001 69.87±5.32 65.39±4.10 4.002<0.001理論知識 考試總成績97.28±2.41 94.31±3.06 4.575<0.001

2.3 兩組學生對教學過程的滿意度對比

觀察組學生對教學過程的滿意度為97.22%，明顯高于對照組的80.56%，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生對教學過程的滿意度對比[n（%）]

3 討論

對于翻轉(zhuǎn)課堂和微課而言，二者最初均源自美國，引入我國后，從2011 年開始逐漸成為了學者關注的熱點。當前我國的醫(yī)學教育過程也逐漸開始嘗試翻轉(zhuǎn)課堂及微課，二者的出現(xiàn)不僅使醫(yī)學教育積累了大量的寶貴經(jīng)驗，同時也為教育的綜合均衡發(fā)展奠定了較為扎實的基礎[3-4]。 為探尋最佳教學方案，該文通過分析基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在臨床技能教學中的應用，以期更好地服務醫(yī)學教育發(fā)展，并幫助學生獲得最佳學習效果。

目前，翻轉(zhuǎn)課堂是各類教學方式當中應用比較廣泛的一類新型方案，且已在多種教學領域當中獲得了應用，并可經(jīng)由教學課件以及微課視頻等措施用于成績考核，從而能較好地提升學生對于學習的積極性，同時還能促進學生掌握更多的學習知識。 該文結(jié)果顯示，觀察組的學生技能操作評分明顯高于對照組，且期末考試成績明顯優(yōu)于對照組（P＜0.05），這充分提示了觀察組在臨床技能教學中應用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂能夠明顯提升學生的操作技能及考試成績。 分析原因，主要可能與基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮了較好的作用效果有關。具體而言，微課通常是由教師于課堂內(nèi)外的相關教學進程當中以相應知識點（重、難、疑點）亦或是操作技能為核心的單一性教學任務實施教學的方案。此過程以課堂教學視頻為主，還可包括與之相關的教學設計、反思、點評和素材課件、視頻，及練習測試和學生反饋等[5-6]。而翻轉(zhuǎn)課堂則可重新規(guī)劃課堂內(nèi)外的有關事件，從教師層面釋放決定權至學生，使其課下亦可觀看微課達到自主學習和在線測試的目的，并最終在課堂上攜帶疑問參與，可實現(xiàn)較好的師生互動和合作學習，進而完全理解掌握相關知識，促使學生能夠靈活而主動地參與到課堂教學過程中[7-8]。而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂不僅互相存在交集， 而且相輔相成，能夠根據(jù)醫(yī)學本科關于臨床技能的教學碎片化等特征，不斷將操作技能標準化地制作為微視頻，并在課前向?qū)W生發(fā)放。而課堂則重點實施演練和討論，并采取課后復習的方式，最終有效激發(fā)了學生的自主學習興趣，強化教學互動，最終提升了教學效果。 同時，該文發(fā)現(xiàn)，觀察組學生對教學過程的滿意度為97.22%，明顯高于對照組的80.56%（P＜0.05）， 這也再次證實了觀察組應用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂還可改善學生對教學過程的整體滿意度。原因主要在于此種教學模式增強了師生間的教學活動，拉近了教師與學生的學術距離，增加了醫(yī)學教育的人文性，最終使學生更加認可此種教學活動，因此滿意度也更高[9]。 邊琪等[10-12]雖然也報道指出，以微課為基礎的翻轉(zhuǎn)課堂對于內(nèi)科的臨床輪轉(zhuǎn)教學具有較好的作用，這較好地佐證了該文的研究結(jié)論，但其并未展開科學的論著比較，存在一定的局限性，而這也是該文的創(chuàng)新點所在。值得一提的是，在此次研究過程中，也存在著一定的不足之處，比如研究所涉及的樣本量相對而言較少，因此在后續(xù)的驗證研究過程中，可嘗試著進一步地擴增樣本量， 如納入其他年級的學生亦或是不同專業(yè)的班級學生共同開展深入研究，從而獲得更具代表性及科學性的應用結(jié)論。

綜上所述，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在臨床技能教學中的應用效果較好，能夠明顯提升學生的操作技能及考試成績，增加學生的滿意度，值得推廣。