趙鳳華

【摘要】語(yǔ)篇知識(shí)是高中英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的重要內(nèi)容。在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀思維習(xí)慣。文章以語(yǔ)篇模式理論為指導(dǎo)，立足于英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)高中英語(yǔ)教材中常見(jiàn)的記敘文體裁，從人物傳記、游記和故事三種記敘文類型分別探討教師如何在高中英語(yǔ)閱讀課堂上開(kāi)展基于語(yǔ)篇模式的記敘文教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】高中英語(yǔ);語(yǔ)篇模式;記敘文

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出，英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)包含語(yǔ)篇知識(shí)。語(yǔ)篇知識(shí)是關(guān)于語(yǔ)篇是如何構(gòu)成、語(yǔ)篇是如何表達(dá)意義及人們?cè)诮涣鬟^(guò)程中如何使用語(yǔ)篇的知識(shí)。語(yǔ)篇知識(shí)有助于語(yǔ)言使用者有效理解聽(tīng)到或讀到的語(yǔ)篇。因此，在課堂上，教師應(yīng)有意識(shí)地滲透有關(guān)語(yǔ)篇的基本知識(shí)，幫助學(xué)生形成語(yǔ)篇意識(shí)，把握語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)特征，從而提高理解語(yǔ)篇意義的能力。語(yǔ)篇模式是語(yǔ)篇知識(shí)的主要內(nèi)容，是指基于語(yǔ)篇的整體性、連貫性和層級(jí)性特征對(duì)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的宏觀描寫(xiě)，是一種宏觀的組織結(jié)構(gòu)。一篇真正的語(yǔ)篇不僅在線性展現(xiàn)中體現(xiàn)出句子與句子之間各種局部、微觀的連貫關(guān)系，從話語(yǔ)的整體和全局來(lái)看，還存在著宏觀結(jié)構(gòu)（macrostructure）。語(yǔ)篇模式是篇章深層次的寓意結(jié)構(gòu)，能體現(xiàn)篇章的主要思想和脈絡(luò)，決定著篇章整體語(yǔ)義連貫，控制篇章各部分之間的關(guān)聯(lián)。記敘文是語(yǔ)篇的主要類型之一，也是歷年英語(yǔ)高考閱讀理解必考的語(yǔ)篇類型，但學(xué)生對(duì)這類語(yǔ)篇的主旨大意把握并不準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，將語(yǔ)篇模式理論運(yùn)用于高中英文記敘文教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生理解記敘文這類語(yǔ)篇類型的知識(shí)，準(zhǔn)確把握文章的主旨大意。

二、學(xué)情與教材分析

在傳統(tǒng)的高中英語(yǔ)記敘文閱讀教學(xué)中，教師往往只注重語(yǔ)篇中詞匯、句型和語(yǔ)法的講解，導(dǎo)致學(xué)生也是在脫離語(yǔ)篇的情況下識(shí)記詞匯、語(yǔ)法的。詞匯和語(yǔ)法固然重要，但在新課標(biāo)高考試題越來(lái)越重視語(yǔ)篇理解的背景下，只強(qiáng)調(diào)詞匯和語(yǔ)法的記憶是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

此外，部分高中生已具備獲取基本信息并能進(jìn)行簡(jiǎn)單歸納和推理的能力，但還有一部分學(xué)生在閱讀記敘文的過(guò)程中思維的連續(xù)性不足，不能有效建立起各信息之間的聯(lián)系，欠缺從信息中提煉文本所傳達(dá)意義的能力。因此，英語(yǔ)記敘文閱讀課的教學(xué)重心應(yīng)放在語(yǔ)篇模式的建構(gòu)上，幫助學(xué)生養(yǎng)成正確的記敘文閱讀思維習(xí)慣。

人教版高中英語(yǔ)教材話題廣泛，涉及人文、地理、自然、歷史、科技、社會(huì)、文學(xué)等內(nèi)容;體裁多種多樣，有記敘文、說(shuō)明文、戲劇、應(yīng)用文等。這些文章并未按照語(yǔ)篇的類型進(jìn)行分類，而是分散在各冊(cè)課本中，不利于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)篇知識(shí)進(jìn)行總結(jié)與歸納。同一類型的語(yǔ)篇都有相對(duì)固定的語(yǔ)篇模式，如果把分散在各冊(cè)、各單元中同一類型的語(yǔ)篇?dú)w納在一起，在較大程度上會(huì)有利于學(xué)生識(shí)別和認(rèn)知語(yǔ)篇知識(shí)。記敘文的語(yǔ)篇模式也具有相對(duì)固定的組織結(jié)構(gòu)，但具體的語(yǔ)篇之間存在各自的差異。為幫助學(xué)生構(gòu)建多樣化的語(yǔ)篇模式，提高學(xué)生的閱讀能力，筆者根據(jù)敘述內(nèi)容的不同把教材中的記敘文分為人物傳記類、游記類和故事類三大類型（見(jiàn)表1），從而幫助學(xué)生建構(gòu)記敘文的三種語(yǔ)篇模式。

三、三類記敘文的語(yǔ)篇模式建構(gòu)

在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)和歸納各類型的語(yǔ)篇模式，可以幫助學(xué)生形成語(yǔ)篇意識(shí)，也可以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。同時(shí)，利用文本組織結(jié)構(gòu)圖形能更有效地使學(xué)生的思維顯性化、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)具體化。下面以三類記敘文為例，分別闡述教師如何在教學(xué)中幫助學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)篇模式知識(shí)。

（一）傳記類記敘文的語(yǔ)篇模式建構(gòu)

人物傳記類記敘文主要描寫(xiě)一個(gè)人的生平事跡、趣聞?shì)W事、個(gè)性特征、成長(zhǎng)歷程等。其特點(diǎn)是以事件的發(fā)展為主線，時(shí)間線索貫穿文章的始終，脈絡(luò)清晰。學(xué)生在閱讀此類文章時(shí)，如果不厘清語(yǔ)篇脈絡(luò)，就會(huì)影響他們對(duì)關(guān)鍵信息的準(zhǔn)確定位、判斷和推理。筆者以人教版高中英語(yǔ)教材中出現(xiàn)的第一篇人物傳記類記敘文——必修四Unit 1 Reading板塊的“A Student of African Wild-life”一文為例，探討在課堂上教師如何引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)傳記類記敘文的語(yǔ)篇模式。

首先，筆者指導(dǎo)學(xué)生從第一段中找出關(guān)鍵詞——when、where、who、what，并由關(guān)鍵詞推測(cè)出第一段主要介紹主人翁Jane Goodall觀察野外大猩猩行為舉止的行動(dòng)，指向標(biāo)題中的a student和African wildlife。接著，閱讀第二段和第三段的首句及關(guān)鍵詞，概括出Jane Goodall對(duì)研究野生大猩猩所做出的貢獻(xiàn)。最后，閱讀最后一段的首句推測(cè)段落大意——Jane Goodall所取得的成就。在此過(guò)程中，師生共同建構(gòu)結(jié)構(gòu)框架圖（如圖1），揭示語(yǔ)篇的主旨大意——從事野生大猩猩研究工作的專家Jane Goodall對(duì)研究和保護(hù)野生大猩猩所做的努力和所取得的成就。

為了讓學(xué)生能夠更深刻地理解、掌握人物傳記類記敘文的主旨大意，在接下來(lái)的一系列人物傳記類記敘文學(xué)習(xí)中能快速找出文本的大意，并能迅速查找相應(yīng)的細(xì)節(jié)，做出合理的推斷，筆者指導(dǎo)學(xué)生基于這一課例歸納并建構(gòu)傳記類記敘文的語(yǔ)篇模式（如圖2），并提供相應(yīng)類型的語(yǔ)篇供學(xué)生練習(xí)。除此之外，在今后的人物傳記類記敘文的閱讀教學(xué)中，筆者也將有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中養(yǎng)成思考的習(xí)慣，如思考語(yǔ)篇的主人翁是誰(shuí)、生平有哪些事跡、取得什么成就、作者或人們對(duì)其有何評(píng)價(jià)等，讓學(xué)生抓住語(yǔ)篇的脈絡(luò)，最終形成語(yǔ)篇意識(shí)。

（二）游記類記敘文的語(yǔ)篇模式建構(gòu)

游記類記敘文即記述旅游中的所見(jiàn)所感，其主要特點(diǎn)是按照時(shí)間和空間的變化來(lái)描述景物和情感。一般來(lái)說(shuō)，游記類記敘文的語(yǔ)篇模式結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，學(xué)生比較容易找出這類語(yǔ)篇的時(shí)空變化，但常常忽略作者流露出的情感，從而影響判斷。以必修三Unit 4中Using Language板塊的文本“A Visit to the Moon”為例，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇課文的時(shí)間和地點(diǎn)線索非常明顯，但無(wú)法正確感受作者的情感變化。針對(duì)這一問(wèn)題，教師需指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)包含情感變化的框架圖（見(jiàn)表2），引起學(xué)生對(duì)捕捉作者情感的重視，進(jìn)而掌握語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，建構(gòu)語(yǔ)篇知識(shí)，理解語(yǔ)篇大意。在這里，游記類記敘文的語(yǔ)篇模式可以概述為：以時(shí)空為線索，把景物、行為和心理描寫(xiě)串聯(lián)起來(lái)的一個(gè)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。

總而言之，在游記類記敘文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生先找出文中各個(gè)時(shí)間點(diǎn)和相應(yīng)的地點(diǎn)，然后簡(jiǎn)要畫(huà)出時(shí)間和空間的框架圖，并讓學(xué)生關(guān)注那些能夠反映作者在各個(gè)時(shí)空節(jié)點(diǎn)所使用的情感詞匯，讓學(xué)生在探索中建立起游記類記敘文的語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)。

（三）故事類記敘文的語(yǔ)篇模式建構(gòu)

故事類記敘文是人教版高中英語(yǔ)教材和高考試題閱讀理解中出現(xiàn)最多的一類記敘文。然而，故事類記敘文又是學(xué)生較難理解的一類語(yǔ)篇，因?yàn)樗艘詴r(shí)間和空間為事件發(fā)展的主線外，還隱含了一條讀者不易察覺(jué)的感情線索。故事類記敘文的情節(jié)性較強(qiáng)，按照事件的開(kāi)端、發(fā)展和結(jié)局展開(kāi)，甚至?xí)卸鄠€(gè)情節(jié)疊加在一起。學(xué)生在閱讀此類文本時(shí)，常常會(huì)受非母語(yǔ)因素的影響，導(dǎo)致閱讀思維的連續(xù)性不足，難以把握作者的寫(xiě)作意圖。因此，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事情節(jié)的逐步展開(kāi)、問(wèn)題解決及人物的一系列動(dòng)作這一條線索，還要挖掘出故事中隱含的感情線索，從而推斷作者的寫(xiě)作意圖。例如，在教學(xué)必修一Unit 5的“EliasStory”和“The Rest of EliasSto-ry”閱讀課時(shí)（因?yàn)檫@兩篇文章具有連續(xù)性，故筆者將兩篇整合成一篇“EliasStory”，將兩篇的段落連起來(lái)），教師可先讓學(xué)生找出這篇課文各段落的主要內(nèi)容，然后示范做出語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)表3）。這樣作者的寫(xiě)作意圖就很清晰了，即作者描寫(xiě)了自己在曼德拉的幫助下逐漸成長(zhǎng)，對(duì)生活由絕望變得充滿希望的故事，表達(dá)了作者對(duì)曼德拉的崇敬和感激之情。

我們從框架圖中可以看出，這個(gè)語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)模式為“情景一問(wèn)題一反應(yīng)”（situation—prob—lem-response）模式。故事的情節(jié)跌宕起伏，隨著問(wèn)題的不斷出現(xiàn)和解決逐步展開(kāi)，而作者的情感也隨著情節(jié)的變化而變化。然而，有些故事類記敘文并沒(méi)有明顯的矛盾沖突，而是根據(jù)展現(xiàn)主題的需要，把一個(gè)或多個(gè)包含開(kāi)端、發(fā)展和結(jié)局的事件結(jié)合在一起。如果學(xué)生在閱讀此類文章時(shí)不明白點(diǎn)題的重要性，那么他們對(duì)文本的理解往往就很容易偏離主題。為避免這種情況，教師可以運(yùn)用“點(diǎn)題一指向一進(jìn)展一評(píng)議一結(jié)果或結(jié)局一回應(yīng)”（abstract—orientation—complicating sec—tion—evaluation—result or resolution—coda）的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)模式幫助學(xué)生理解點(diǎn)題的重要性，正確理解文本的主題。以選修七Unit 1中Reading板塊的“Marty's Story”一文為例，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)表4），與學(xué)生一起梳理出作者的寫(xiě)作意圖——通過(guò)描寫(xiě)自己患上殘疾的過(guò)程、遭遇和與殘疾斗爭(zhēng)的故事，表達(dá)殘疾人通過(guò)他人的鼓勵(lì)和自身的努力也可以過(guò)上豐富、充實(shí)的生活的感情。

值得注意的是，當(dāng)學(xué)生閱讀故事類記敘文時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)建立起的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖迅速厘清故事的情節(jié)和文章的發(fā)展脈絡(luò)，尋找貫穿語(yǔ)篇始終的感情線索，從而快速理解文章的主旨和抓住作者的寫(xiě)作意圖。

四、結(jié)語(yǔ)

人物傳記類、游記類和故事類是高中英語(yǔ)教材中常見(jiàn)的三種記敘文類型。無(wú)論是哪種記敘文類型，它們的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)都離不開(kāi)時(shí)空和感情這三條線索。時(shí)空線把不同的事件串聯(lián)在一起，而感情線則使這些事件變得鮮活，凸顯作者的情感和態(tài)度。在進(jìn)行英語(yǔ)記敘文語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)篇模式的建構(gòu)，教師可先運(yùn)用歸納法，再使用演繹法。具體而言，先從教材中選取一篇典型的文本作為樣本，再引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地閱讀并演示該文本的結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生歸納出該語(yǔ)篇類型的結(jié)構(gòu)模式，最后指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)建立起來(lái)的語(yǔ)篇模式結(jié)構(gòu)理解更多同類型的文本，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀思維習(xí)慣，逐步掌握記敘文的語(yǔ)篇模式。

總之，讓學(xué)生掌握好語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)并不是一朝一夕的事情，英語(yǔ)語(yǔ)篇模式教學(xué)是在詞匯知識(shí)基礎(chǔ)之上展開(kāi)的，是在不斷改善學(xué)生的思維意識(shí)之上深化的。因此，教師要堅(jiān)持進(jìn)行語(yǔ)篇模式教學(xué)，從而達(dá)到學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力和思維品質(zhì)的雙提升。