于天貞， 張曉峰

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

校長(zhǎng)作為一校之長(zhǎng)，其領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)于提升學(xué)校效能固然起著十分重要的影響，但過(guò)往較為忽視的教師領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)際上則發(fā)揮著更為核心的作用[1]。教師領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在多個(gè)情景之中，如課程、教學(xué)、學(xué)生管理以及信息技術(shù)等。近幾年，教育信息化政策相繼出臺(tái)并持續(xù)推進(jìn)，教師在其中扮演著不可或缺的關(guān)鍵角色，比如參與學(xué)校教育信息化方案的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，承擔(dān)學(xué)校教育信息化工作的管理與引領(lǐng)，與家長(zhǎng)、學(xué)生以及同事進(jìn)行線上的溝通協(xié)作，開(kāi)發(fā)信息化教學(xué)方案和課程資源并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估、反思等，而教師在這些方面所表現(xiàn)出來(lái)的影響力，本質(zhì)上就是教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力(Information Technology Leadership，或稱“信息化領(lǐng)導(dǎo)力”)。教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力是教師在信息技術(shù)融合教育教學(xué)方面發(fā)揮積極性與主動(dòng)性的全面體現(xiàn)，是提升信息化教學(xué)效能的關(guān)鍵。因此，考察教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的作用，不僅具有理論意義而且具有實(shí)踐價(jià)值。

一、概念厘定與量表編制

通過(guò)文獻(xiàn)梳理與分析，教師領(lǐng)導(dǎo)力就構(gòu)成要素而言，主要分為兩類(lèi)：第一，按領(lǐng)導(dǎo)職能進(jìn)行劃分，比如參與學(xué)校決策、構(gòu)建愿景[2]、教學(xué)協(xié)作與交流、教學(xué)監(jiān)測(cè)與督導(dǎo)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)[3]、關(guān)懷師生需求、激勵(lì)師生發(fā)展[4]、營(yíng)造教學(xué)環(huán)境(文化)等具體職能，其中“溝通”“協(xié)調(diào)”“執(zhí)行”等領(lǐng)導(dǎo)行為在教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的過(guò)程中起著重要作用；第二，按領(lǐng)導(dǎo)角色進(jìn)行劃分，包括學(xué)習(xí)激勵(lì)者、同行指引者、學(xué)校文化維持者[5]、課程專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家[6]等角色，它們?cè)诮處燁I(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮過(guò)程中是不可或缺的。具體到信息技術(shù)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，教師領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力[7]、信息化專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校信息化文化領(lǐng)導(dǎo)力[8]、課程領(lǐng)導(dǎo)力、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持的協(xié)同發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力[9]等。

關(guān)于教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力概念，盡管其外延近年來(lái)在不斷擴(kuò)展，但在內(nèi)涵上缺乏深度挖掘。基于這一考慮，本研究采用“關(guān)鍵成功要素分析法”，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵因素的識(shí)別以及優(yōu)先次序的確定[10]，對(duì)教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力概念進(jìn)行深入探究。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行聚焦、抽取、合并、刪除、重建等環(huán)節(jié)，最終確定教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的主要關(guān)鍵因素為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、管理執(zhí)行和溝通協(xié)作。因而，本研究將信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(teaching leadership in information technology，簡(jiǎn)稱ITTL)、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(professional leadership in information technology，簡(jiǎn)稱ITPL)、信息化管理執(zhí)行力(management and maintenance in information technology，簡(jiǎn)稱ITMM)、信息化溝通協(xié)作力(communication and collaboration in Information technology，簡(jiǎn)稱 ITCC)等視為教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的四個(gè)核心構(gòu)成要素。教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力界定為：教師在不斷提升信息技術(shù)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，將信息化思維與技能融入教學(xué)與課程，通過(guò)管理、執(zhí)行、溝通、協(xié)作等關(guān)鍵活動(dòng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，從而對(duì)學(xué)生、同事以及其他相關(guān)人員施加影響的過(guò)程。通過(guò)對(duì)概念構(gòu)成要素的上述分析，本研究將信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力、信息化管理執(zhí)行力、信息化溝通協(xié)作力四個(gè)方面作為教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的四個(gè)構(gòu)面，并參考國(guó)內(nèi)外相對(duì)成熟的量表，建構(gòu)問(wèn)卷指標(biāo)體系，詳見(jiàn)表1。

關(guān)于教師教學(xué)效能感的概念，源自于美國(guó)學(xué)者班杜拉(A·Bandura)：個(gè)人對(duì)自己在特定的情境中是否有能力去完成某個(gè)行為的期望，或完成某種結(jié)果所需行為的能力信念[11]。辛濤、申繼亮等認(rèn)為教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己能夠給予學(xué)生以積極改變的能力評(píng)價(jià)，即相信自己具有教好學(xué)生的技能技巧的信念[12]；羅生全等認(rèn)為教學(xué)效能是指教師個(gè)體對(duì)自己在特定情境中是否有能力完成某個(gè)行為的主觀判斷和覺(jué)知，以及對(duì)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)能力的客觀表征[13]。由此可見(jiàn)，教學(xué)效能是一種信念、主觀判斷與直覺(jué)感知，這是眾多學(xué)者達(dá)成的一致觀點(diǎn)。

近幾年，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的興起，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教室、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等正在逐漸改變傳統(tǒng)教學(xué)模式與教學(xué)流程，對(duì)學(xué)校教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方式等產(chǎn)生了巨大沖擊，教師教學(xué)效能也被賦予了信息化的特征。鑒于此，本研究在考慮信息化環(huán)境的基礎(chǔ)上，將信息化教學(xué)效能(ITTE)界定為：教師在課內(nèi)課外或線上線下，通過(guò)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理以及數(shù)字化資源支持等貢獻(xiàn)自己的才能與智慧以幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一種自我判斷與直覺(jué)感知，主要表現(xiàn)為教師是否有能力(信心)完成激發(fā)學(xué)習(xí)、監(jiān)督指導(dǎo)、規(guī)劃課外活動(dòng)、設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)、整合課程資源、提供學(xué)習(xí)資源等任務(wù)的一種主觀直覺(jué)和判斷。根據(jù)以上分析，參考國(guó)內(nèi)比較成熟量表，本研究設(shè)計(jì)信息化教學(xué)效能的測(cè)量指標(biāo)，詳見(jiàn)表1。

表1 教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)量指標(biāo)體系

二、路徑假設(shè)與模型建構(gòu)

現(xiàn)今關(guān)于教學(xué)效能與相關(guān)因素之間的關(guān)系研究，主要呈現(xiàn)出三種范式[20]：第一，以教學(xué)效能為自變量，探討教學(xué)效能對(duì)其他變量的影響；第二，以教學(xué)效能為因變量，探究其他變量對(duì)教學(xué)效能的影響；三是以教學(xué)效能為中介變量，探索教學(xué)效能作為中介的作用機(jī)理。本研究屬于第二種范式，在考察教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)部構(gòu)成要素及相互間影響的基礎(chǔ)上，探討教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的作用效應(yīng)。

關(guān)于教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與信息化教學(xué)效能二者關(guān)系的實(shí)證研究較少，本文采用類(lèi)比研究方法，從“教師領(lǐng)導(dǎo)力”“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力”“信息化領(lǐng)導(dǎo)力”等相關(guān)研究中尋找上述二者之間相互影響的路徑假設(shè)依據(jù)。

學(xué)校只有處理好與各利益相關(guān)方(教師、家長(zhǎng)、學(xué)生及其它)的溝通協(xié)調(diào)工作，才能保證學(xué)校信息化建設(shè)的順利開(kāi)展[21]；教師領(lǐng)導(dǎo)者必須能夠有效地溝通、協(xié)調(diào)、與同事建立友好合作關(guān)系，才能促進(jìn)學(xué)校有效變革[22]。由此假設(shè)：教師信息化溝通協(xié)作力對(duì)信息化教學(xué)效能、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、信息化管理執(zhí)行力具有直接的正向作用效應(yīng)，即M1、M2、M3、M4。

教師發(fā)揮信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)素養(yǎng)，同時(shí)學(xué)生對(duì)于教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的積極反應(yīng)也能夠激發(fā)教師的成就感，從而更好地發(fā)展教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力[23]。由此假設(shè)：信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力對(duì)信息化教學(xué)效能、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力具有直接的正向作用效應(yīng)，信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能具有直接的正向作用效應(yīng)，即M5、M6、M7。

學(xué)校信息化教學(xué)積極氛圍的創(chuàng)設(shè)，有利于促進(jìn)信息化教學(xué)使命的形成和信息化教學(xué)管理與評(píng)價(jià)的發(fā)展[24]；教師通過(guò)積累和傳遞知識(shí)，提升自身能力，發(fā)展專(zhuān)業(yè)技能，能夠使學(xué)校適應(yīng)教育目標(biāo)的需要[25]。由此假設(shè)：信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力對(duì)信息化管理執(zhí)行力具有直接的正向作用效應(yīng)，即M8。

教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，要履行由學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)承擔(dān)的職責(zé)的過(guò)程，故而承擔(dān)部分行政領(lǐng)導(dǎo)職能更能有效促進(jìn)教學(xué)[26]；信息化管理能力對(duì)其領(lǐng)導(dǎo)效能具有直接的正向作用效應(yīng)[27]。由此假設(shè)：信息化管理執(zhí)行力對(duì)信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、信息化教學(xué)效能具有直接的正向作用效應(yīng)，即M9、M10。

根據(jù)上述假設(shè)，教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能作用機(jī)制的假設(shè)模型圖(如圖1)，其中箭頭表示“具有直接的正向作用效應(yīng)”。

圖1 教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能作用路徑的假設(shè)模型

三、數(shù)據(jù)獲取與模型修正

(一)數(shù)據(jù)收集

本研究在試測(cè)階段，選取“國(guó)培班”98位中小學(xué)教師進(jìn)行填答，經(jīng)過(guò)對(duì)個(gè)別題項(xiàng)的修正或刪除，最后確定問(wèn)卷量表。正式施測(cè)對(duì)象選取有微課制作經(jīng)歷的一線教師。微課的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)既需要視頻剪輯、音頻合成、圖片修改、PPT美化等技術(shù)專(zhuān)業(yè)性，又需要學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)業(yè)性，能夠體現(xiàn)教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力。研究者選取河南開(kāi)封、洛陽(yáng)、信陽(yáng)、南陽(yáng)、駐馬店等多個(gè)地市學(xué)校發(fā)放問(wèn)卷，共收回問(wèn)卷1166份，將無(wú)效問(wèn)卷與可疑問(wèn)卷(比如選項(xiàng)連續(xù)一致超過(guò)10題、作答時(shí)間少于3分鐘等)剔除后，最終得到有效問(wèn)卷996份。有效被試中，男、女教師所占比例分別為44.7%和55.3%，小學(xué)、初中和高中教師比例分別為38.4%、33.4%、28.2%，城區(qū)教師和鄉(xiāng)村教師比例分別為54.8%和45.2%。問(wèn)卷數(shù)據(jù)整理與分析采用SPSS軟件和AMOS軟件。需要指出的是，本研究屬于“A對(duì)于B的作用關(guān)系”范式，且采用驗(yàn)證性分析法，樣本收集地對(duì)問(wèn)卷調(diào)查研究結(jié)果不會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。此外，為深入解釋和分析問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，本研究訪談了13位在信息技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域較有影響力的一線教師，其中男教師9人，女教師4人；初中教師6人、小學(xué)教師5人，高中教師2人；信息技術(shù)學(xué)科教師3人，其余為語(yǔ)數(shù)外等學(xué)科教師。

(二)問(wèn)卷信效度分析

問(wèn)卷整體信度Cronbach's α=.961，且每個(gè)維度α系數(shù)值在.880-.937之間，均在0.6以上。各因子載荷量在0.68-0.80之間，且不存在因子結(jié)構(gòu)不清的情況，較為理想；KMO=.958(大于0.8)，sig=0.000(小于0.001)，表明問(wèn)卷適合進(jìn)行因素分析，詳見(jiàn)表2。

表2 皮爾森相關(guān)、信度、收斂效度與區(qū)別效度分析

(三)結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證

結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證和評(píng)價(jià)通常需要參數(shù)檢驗(yàn)和擬合程度檢驗(yàn)。參數(shù)檢驗(yàn)主要指參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)(C.R.>2，P<0.05)和合理性檢驗(yàn)(參數(shù)估計(jì)的方差、標(biāo)準(zhǔn)誤差要大于0，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)不能超過(guò)或太接近于1等)。依據(jù)圖1假設(shè)，利用AMOS22.0以極大似然估計(jì)法進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，其中M10的P=0.13且C.R.=1.514，不滿足參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)的要求，即信息化管理執(zhí)行力(ITMM)對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)并不具有直接的正向作用效應(yīng)，拒絕假設(shè)M10。其它路徑的顯著性水平都小于0.05，故接受其它假設(shè)，詳見(jiàn)表3。

表3 模型參數(shù)檢驗(yàn)表(修正后)

注：***表示P<0.001;**表示P<0.01;*表示P<0.05；ITTL=信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、ITPL=信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力、ITMM=信息化管理執(zhí)行力、ITCC=信息化溝通協(xié)作力。

溫忠麟、侯杰泰等建議選擇NFI、CFI、RMSEA、CHIN/DF等指標(biāo)匯報(bào)模型擬合程度[28]。刪除路徑M10之后，再次對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行估計(jì)，MI指數(shù)提示，增加e13與e34殘差變量間的相關(guān)路徑有利于模型優(yōu)化。經(jīng)過(guò)調(diào)適，擬合指標(biāo)皆達(dá)到了推薦值，模型檢驗(yàn)通過(guò)驗(yàn)證，即模型得到了實(shí)踐數(shù)據(jù)的支持，詳見(jiàn)表4。

表4 模型擬合指數(shù)

四、模型分析與研究結(jié)論

為了方便觀察各個(gè)潛變量之間的路徑關(guān)系以及作用程度，故生成了教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的作用路徑模型圖，路徑以標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)呈現(xiàn)，詳見(jiàn)圖2。

(一)教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的作用路徑分析

研究潛變量因素之間的作用效應(yīng)，主要從總體效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)三方面進(jìn)行分析。模型解釋的參考依據(jù)為[29]：完全標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)絕對(duì)值小于0.10者，為小效果；絕對(duì)值在0.30左右者，為中效果；絕對(duì)值在0.50以上者，為大效果。

1.總體效應(yīng)分析：對(duì)信息化教學(xué)效能作用最大的是信息化溝通協(xié)作力(ITCC)，其次為信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)。

總效應(yīng)是直接效應(yīng)與間接效應(yīng)的總和，根據(jù)表5可以發(fā)現(xiàn)，信息化溝通協(xié)作力(ITCC)、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)，對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)的影響程度依次降低，其中信息化管理執(zhí)行力(ITMM)對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)的影響微乎其微；教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的作用表達(dá)式：ITTE=0.765*ITTC+0.482*ITPL+0.424*ITTL+0.096*ITMM。ITTC對(duì)ITTE具有“大效果”，ITPL、ITTL對(duì)ITTE具有“中效果”，與ITPL、ITTL相比，ITTC對(duì)ITTE能夠產(chǎn)生更大的促進(jìn)效應(yīng)；另外，ITTC對(duì)ITPL、ITTL以及ITMM也具有“大效果”的影響作用。

2.直接效應(yīng)分析：對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)作用最大的是信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)，其次信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)、信息化溝通協(xié)作力(ITCC)。

圖2 教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能作用路徑模型圖(標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù))

依據(jù)表5，按照直接效應(yīng)值進(jìn)行排序，信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)、信息化溝通協(xié)作力(ITCC)的效應(yīng)值依次為0.424、0.334、0.244。由此可知，信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)與信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)具有直接的正向影響關(guān)系，且作用效應(yīng)較大。

表5 作用關(guān)系表(標(biāo)準(zhǔn)化)

注：ITTL=信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、ITPL=信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力、ITMM=信息化管理執(zhí)行力、ITCC=信息化溝通協(xié)作力。

3.間接效應(yīng)及中介變量：信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)為關(guān)鍵因素。

在中介變量效應(yīng)分析中，若直接效應(yīng)小于間接效應(yīng)，表示中介變量對(duì)變量具有影響力，中介變量是關(guān)鍵因素[30]。根據(jù)表5，可以明顯看出：信息化溝通協(xié)作力(ITCC)對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)具有很強(qiáng)的間接影響作用，間接效應(yīng)值0.521大于直接效應(yīng)值0.244，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的68.1%。由圖3可以觀察到，ITCC對(duì)ITTE間接效應(yīng)有三條路徑：M4-M5，M2-M7，M4-M6-M7。根據(jù)中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序[31]，可以判定ITPL、ITLL是ITCC對(duì)ITTE影響的雙重中介變量(且產(chǎn)生了鏈?zhǔn)街薪榈男Ч?，即ITCC可以通過(guò)ITPL、ITLL間接地促進(jìn)ITTE的提升。

圖3 間接效應(yīng)及中介變量路徑圖

(二)教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力影響信息化教學(xué)效能的測(cè)量模型分析

信息化教學(xué)效能(ITTE)由TE1、TE2、TE3、TE4、TE5、TE6等6個(gè)指標(biāo)組成，其中受TE2(在線監(jiān)督指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的信念)、TE3(規(guī)劃課外學(xué)習(xí)活動(dòng)的感知)、TE6(有效整合數(shù)字化資源的信心)、TE4(科學(xué)設(shè)計(jì)信息化課堂活動(dòng)的自信)等4個(gè)要素影響較大，可以說(shuō)TE2、TE3、TE6、TE4能夠直接反映信息化教學(xué)效能的高低。

信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(ITTL)由TL1(制定信息化教學(xué)計(jì)劃)、TL2(開(kāi)發(fā)信息化教學(xué)內(nèi)容)、TL3(指導(dǎo)同行進(jìn)行信息化教學(xué))、TL4(進(jìn)行信息化教學(xué)評(píng)估與改進(jìn))等4個(gè)測(cè)量指標(biāo)構(gòu)成，各個(gè)指標(biāo)影響均勻，為了驗(yàn)證ITTL的四個(gè)指標(biāo)對(duì)信息化教學(xué)效能(ITTE)的影響程度，筆者采用SPSS.24以ITTE為因變量，以TL1、TL2、TL3、TL4等4個(gè)指標(biāo)為自變量，得到如下多元線性回歸模型：ITTE=0.593+0.122*TL3+0.132*TL1+0.104*TL4+0.357*TL2，該回歸方程整體的P檢驗(yàn)值為0，多元回歸模型通過(guò)檢驗(yàn)。ITTE與TL1、TL2、TL3、TL4等四個(gè)解釋變量的標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)依次為0.165、0.429，0.145，0.128，所以TL2(運(yùn)用信息技術(shù)開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容)對(duì)ITTE的影響作用最大。

信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(ITPL)由5個(gè)測(cè)量指標(biāo)構(gòu)成，其中PD4、PD5與PD2對(duì)其影響最大，分別是關(guān)注信息技術(shù)前沿，運(yùn)用信息技術(shù)更新學(xué)科知識(shí)、帶動(dòng)同事信息技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的熱情。

信息化溝通協(xié)作力(ITCC)由CC1、CC2、CC3、CC4等四個(gè)測(cè)量指標(biāo)構(gòu)成，其中影響比較大的是前三個(gè)，分別為與家長(zhǎng)溝通(了解家長(zhǎng)心聲)，與學(xué)生溝通(把握學(xué)習(xí)情況)，與同行協(xié)作(探討學(xué)科問(wèn)題)。

五、信息化教學(xué)效能提升建議1.營(yíng)造積極氛圍，發(fā)揮技術(shù)引領(lǐng)

從教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力四個(gè)維度的均值可知，教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力僅為2.126，嚴(yán)重低于總均值2.347，同時(shí)也低于其余三個(gè)維度的均值，也就是說(shuō)教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力已成為短板。但是這個(gè)“短板”對(duì)教師信息化教學(xué)效能的總效應(yīng)值為0.482，接近“大效果”的程度。由此觀之，教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力還存在較大提升空間，且這個(gè)提升空間將會(huì)對(duì)信息化教學(xué)效能產(chǎn)生巨大影響。

教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力之所以較低，原因在于：第一，出于“害羞”“不好意思”“不愿出風(fēng)頭”“槍打出頭鳥(niǎo)”“校長(zhǎng)不支持”(受訪者用語(yǔ))等原因，那些信息技術(shù)能力較強(qiáng)的教師不愿意站出來(lái)指導(dǎo)、引領(lǐng)其他同行教師；第二，“當(dāng)有懂技術(shù)的年輕教師站出來(lái)幫助同行教師指導(dǎo)信息化教學(xué)時(shí)，卻總是遭到同行教師的抵觸甚至不屑一顧，不愿意接受指導(dǎo)和影響。”一方面是不愿意引領(lǐng)他人，另一方面是他人不愿意被引領(lǐng)，究其根源是學(xué)校尚未形成相互支持、相互學(xué)習(xí)的組織氛圍，面對(duì)信息化教學(xué)這個(gè)新鮮事物，引領(lǐng)者與被引領(lǐng)者雙方皆存在不適感。因此，要提升教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力這個(gè)“短板”，就離不開(kāi)營(yíng)造積極探索信息技術(shù)教學(xué)、并相互學(xué)習(xí)和支持的融洽氛圍。

2.力求技術(shù)進(jìn)階，追求學(xué)科融合

訪談中多位受訪者提到“只有自身技術(shù)能力強(qiáng)，才能更好地影響他人”“打鐵還需自身硬”等?？梢哉f(shuō)，教師的信息技術(shù)能力和技術(shù)進(jìn)步意識(shí)，是教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力得以發(fā)揮和釋放的基石，也是教師信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力的重要組成部分。但從問(wèn)卷中反映教師信息技術(shù)能力和技術(shù)進(jìn)步意識(shí)的具體測(cè)量指標(biāo)來(lái)看，結(jié)果卻十分不理想，比如僅7%的教師“積極尋求提升自己信息技術(shù)能力的方法和途徑”，6.3%的教師“關(guān)注技術(shù)前沿，有不斷提升自身信息化水平的意識(shí)”。此外，多位受訪者反映“技術(shù)和教學(xué)兩張皮”“懂技術(shù)但不知如何應(yīng)用于課堂”等。這說(shuō)明，教師存在對(duì)信息技術(shù)前沿關(guān)注較少、技術(shù)進(jìn)步意識(shí)薄弱、技術(shù)融合較差、信息化教學(xué)創(chuàng)新不夠等突出問(wèn)題。

謀求教師信息技術(shù)的進(jìn)階，需要做好兩個(gè)方面：一是關(guān)注信息技術(shù)前沿，以便發(fā)揮教師的技術(shù)引領(lǐng)；二是關(guān)注如何將技術(shù)融合于教學(xué)，促進(jìn)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，而技術(shù)融合也是目前國(guó)家大力提倡的信息化教育教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。

3.重視輻射效應(yīng)，固定協(xié)作模式

從總效應(yīng)分析來(lái)看，教師信息化溝通協(xié)作力能夠?qū)π畔⒒虒W(xué)效能(0.765)、信息化專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力(0.597)、信息化管理執(zhí)行力(0.551)、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力(0.759)均具有“大效果”的作用效應(yīng)，具備較強(qiáng)的輻射效應(yīng)；此外，教師信息化溝通協(xié)作力亦能通過(guò)信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、信息技術(shù)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)力這兩個(gè)中介變量對(duì)信息化教學(xué)效能產(chǎn)生作用效應(yīng)。換句話說(shuō)，教師信息化溝通協(xié)作力既能直接促進(jìn)信息化教學(xué)效能的提升，亦能間接促進(jìn)信息化教學(xué)效能的提升，是一個(gè)極其重要的變量。但在實(shí)踐中，教師的信息化溝通協(xié)作力并未得到足夠的重視，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示該變量所得均值為2.299，低于總均值2.347，尚未達(dá)到一般水平。因而，若能提升信息化溝通協(xié)作力，將會(huì)對(duì)其余各個(gè)變量產(chǎn)生重大影響，從而更好地促進(jìn)信息化教學(xué)效能。選定有效的溝通平臺(tái)，并將其固定下來(lái)，形成高效的信息化溝通協(xié)作模式，是提高信息化溝通協(xié)作力的重要手段，也是實(shí)踐所需的有效辦法。

4.聚焦教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，深挖數(shù)字資源

教學(xué)是學(xué)校一切活動(dòng)的核心，學(xué)校的一切工作都在圍著教學(xué)而轉(zhuǎn)。理所應(yīng)當(dāng)，信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也是教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力研究的核心內(nèi)容，也是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。從直接效應(yīng)來(lái)看，教師信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)信息化教學(xué)效能的影響最大，達(dá)到了接近“大效果”的水平(0.424)；從間接效應(yīng)來(lái)看，教師信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力又是信息化溝通協(xié)作力影響信息化教學(xué)效能的中介變量。

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力所得均值為2.564，高于總均值2.347，也高于其他三個(gè)維度，說(shuō)明教師在自己擅長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)域懷有較高自信，這一份自信應(yīng)給予支持和鼓勵(lì)。雖然該維度得分較高，但筆者在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了一個(gè)重要問(wèn)題：優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源短缺。較多受訪者表示，“網(wǎng)絡(luò)資源這一塊兒，我們很欠缺，很匱乏”“羨慕上海這種地方，數(shù)字化資源豐富”“通過(guò)在線課程，學(xué)生可以在周末進(jìn)行學(xué)習(xí)，節(jié)省時(shí)間，效率也高，但是我們沒(méi)有相關(guān)的課程?！睋?jù)筆者所了解到的情況，自2012年“慕課元年”開(kāi)始，我國(guó)一直致力于優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源庫(kù)的建設(shè)，將優(yōu)質(zhì)資源共享到中西部地區(qū)，就“微課”而言，幾乎每個(gè)省市都在建設(shè)自己的微課資源庫(kù)，且已初具規(guī)模，在線教育資源已然不是十分匱乏。而上述訪談?wù)叻从迟Y源匱乏原因在于：挖掘在線教學(xué)資源的能力以及數(shù)字化資源整合能力較弱，即對(duì)在線教學(xué)資源的發(fā)現(xiàn)、搜索以及整合不到位，畢竟有些資源即使下載下來(lái)，也需要對(duì)其進(jìn)行二次修改與加工以完成與學(xué)校教學(xué)的匹配。這一認(rèn)識(shí)也呼應(yīng)了上述測(cè)量指標(biāo)分析的結(jié)論：運(yùn)用信息技術(shù)開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容對(duì)信息化教學(xué)效能的影響作用最大。

5.關(guān)注課外指導(dǎo)，線上線下結(jié)合

在今天富技術(shù)的環(huán)境下，推進(jìn)混合式教學(xué)，是推動(dòng)當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)改革的一個(gè)可行思路。隨著慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教室、在線答疑、學(xué)情跟蹤等新型教育理念不斷融入到教學(xué)實(shí)踐之中，教學(xué)模式和流程也會(huì)發(fā)生變化，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的比例驟升。由此，教師應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生在課堂外的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行線上答疑、引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)線上線下相結(jié)合，課堂管理與課外引導(dǎo)相銜接。