胡佩樺

【摘要】“互動式”作文評改對于提升教學質(zhì)量很有意義，具有研究價值。筆者在前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過三年的實踐探究，總結(jié)出一套“‘導—評—改小組互助式作文評改”課堂模型和形成一套完整可操作的習作評改體系。

【關(guān)鍵詞】互助式；作文評改；實踐探究

近年來，“互動式”作文評改方式很流行。的確，這種作文評改方式一方面發(fā)揮了小組合作學習的優(yōu)勢，通過合作、探究的方式打破“知識有限、經(jīng)驗有限”的限制。另一方面，學生也能在教師的指導、同伴的幫助下學習習作修改的方法技能。但這種“互動式”作文評改方式未能被廣大教師應用。究其原因：1.教師擔心學生知識經(jīng)驗有限，擔心學生的評改質(zhì)量不過關(guān)而不敢放手讓學生改；2.課時緊，學生批改效率低，互助批改花費時間長。老師不愿意再花時間給學生堂上互助評改。針對這一不足，筆者提出了“導—評—改”小組互助式作文評改實踐探究。

“導”是指教師的“導評要求”、示范引導和從旁指導?！霸u”指學生自主評改、小組交評以及全班師生共評?！案摹敝笇W生根據(jù)小組同學的評改修改自己的習作。

一、創(chuàng)設“‘導—評—改小組互助式作文評改”課堂模型

這個課堂模型也就是：教師導評范評—學生自評互評—小組交流講評—師生交流共評—學生修改習作。具體來說就是，課前教師根據(jù)該次習作要求，列出相應評改要求。閱讀全班習作一遍，選了兩三本學生的習作為例，給學生示范如何按照評改要求評改；之后，學生小組交互評改；然后，小組長組織組員對每篇習作進行講評反饋意見，并推出一篇典型習作在全班展示評改成果。全班交流時，其他學生傾聽并對該篇典型習作的寫作質(zhì)量及評改質(zhì)量發(fā)表意見，教師則從旁點評；最后，學生根據(jù)同學和老師的評改意見自主修改謄抄習作。

二、形成了一套完整可操作的習作評改體系

這套體系是從四年級到六年級螺旋上升的習作評改指導過程。

（一）起步階段：佳句賞析，領(lǐng)悟評改方法。筆者從四年級開始實踐，采取以四人小組為單位，聚焦一點，從賞析文中生動句子著手，以小見大，讓學生領(lǐng)悟評改的基本操作的辦法。也就是：理解評改要求——默讀文章——圈圈畫畫——寫批注或改正錯誤。所謂生動句子，對于寫景類文章，主要指比喻、擬人、排比等修辭手法；對于記事寫人類文章，指語言、動作、心理、神態(tài)等細節(jié)描寫；對于狀物類文章，是列數(shù)字、舉例子、作比較等說明方法。學會了評改佳句之后，在往后的習作則分別從錯字病句修改、中心主旨審查、內(nèi)容選材等方面逐步學習評改。

（二）提升階段：從點到面、四人分工評改。到了四年級下學期，經(jīng)過第一階段的實踐，逐點攻破之后就進入欣賞片段、審查主題、檢查語言、升華內(nèi)容等多方面評改階段。這一階段，以百靈鳥的能唱會歌、鷹王的王者至尊、啄木鳥的森林醫(yī)生、鸚鵡能說會道作象征，讓學生四人小組分工互相評改組里的每一篇習作。百靈鳥同學負責欣賞片段，要求朗讀作文中的精彩片段，并說說看法。鷹王同學負責審查文章的中心和主要內(nèi)容是否符合該次習作的要求。啄木鳥同學負責檢查語言表達，把錯字病句標點改正。鸚鵡同學負責美化升華文章，修改補充文中不夠具體，不夠生動，表達不清楚的地方。

（三）成型階段：獨立評+全方位評+交流討論。進入高年段，學生的認知水平更高了，自主合作探索的能力更強了，老師可以由扶到放，放寬時間交流討論，放權(quán)組長組織分工。筆者分三步走：第一步，制定“表格式導評標準”，為學生互改提供指引。

第二步，組長組織分工討論，教師因生導評。組長安排分工——組員評改——組內(nèi)交流——全班交流。教師先培訓小組長安排評改分工、組織討論、組織展示的能力，再把重點放在學困生的評改輔導上。

第三步，構(gòu)建促進“組內(nèi)互改，組間互比”的競爭機制，保障評改質(zhì)量。1.在班級里設立“寫作達人”“寫作明星小組”的獎項，激發(fā)學生評改積極性；2.開通更多投稿渠道，鼓勵學生投稿。如,廣播站、?？⑵渌锘蛄曌鹘涣髌脚_，給學生尋找更多讀者；3.編作文集，增強學生成功感。

三、實踐探究的成果

1.有效落實了《語文課程標準》對習作修改的要求，補齊習作教學環(huán)節(jié)，攻克了習作修改難題。《語文課程標準》對習作的修改環(huán)節(jié)做出明確指示，“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程提高寫作能力”。傳統(tǒng)的課堂習作教學環(huán)節(jié)是習作指導—學生習作—教師批改—教師評講反饋。傳統(tǒng)的課堂直接跳過學生評改的環(huán)節(jié)，教師的批改代替學生的評改。教師評講反饋代替學生的交流反饋。而本課題的習作教學環(huán)節(jié)是習作指導—學生寫作—教師閱覽，提出評改要求—學生自評互評—師生交流共評—學生修改?！皩W生自評互評”和“師生交流共評”環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了《語文課程標準》的教學要求。

2.實現(xiàn)了習作教學的“三全兩變”。三全：（1）學生全員參與習作評改；（2）學生全程參與習作評改過程，補上了習作評改這個缺失的一環(huán)；（3）綜合實踐全面訓練。兩變：（1）師生角色轉(zhuǎn)變。變“教師主改”為“教師導改，學生主改”。以往教師是評改的主角，評改的主要任務是讀文、寫評語、打分，現(xiàn)在是制定導評要求、示范引領(lǐng)、從旁指引輔導，構(gòu)建激勵機制保障評改質(zhì)量。而學生則由被動接受教師評改，變成評改的主角，他們自評、互評，交流反饋，大膽展示，共同促進；（2）評改課模式轉(zhuǎn)變。變“教師宣讀”為“學生講評”。評改課課堂模式從以往單一的，教師選取幾篇典型的作文在班里宣讀，變成整堂課學生是主體，他們在互助評改中自主合作、共同提高。

3.有效促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展

語文的核心素養(yǎng)，主要包括“語言的建構(gòu)和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的理解和傳承”總共四個方面。

學生在閱讀同學的習作，并從中收獲別人行文構(gòu)思的方法，選材立意的角度，優(yōu)美的詞句來豐富自己的語言表達，實現(xiàn)“語言的建構(gòu)和運用”。學生在評改過程，根據(jù)老師提出的評改要求，審查同學的習作，反思自己的習作，這是“思維的發(fā)展和提升”過程。習作有了更多的讀者，學生對寫作興趣、評改興趣明顯提升。學生互評互改、交流展示的語言實踐訓練使“審美的鑒賞和創(chuàng)造”能力顯著提高。