麗莎·瑪麗·布拉斯科 斯圖爾特·哈澤

【摘要】

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)和泛在技術(shù)在課堂上的使用相結(jié)合，這種趨勢給教師提供了支持學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)技能的獨一無二機會。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（也稱為“自我決定學(xué)習(xí)”）則為如何利用這些發(fā)展趨勢提供了一個很有應(yīng)用前景的框架，因為它是建立在非常強調(diào)學(xué)習(xí)者自主的公認教育理論基礎(chǔ)上的。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的主要原則包括學(xué)習(xí)者能動性、自我效能感和才能、反思和元認知，以及非線性學(xué)習(xí)。這些原則是設(shè)計和發(fā)展學(xué)習(xí)生態(tài)的基礎(chǔ)，而數(shù)字媒體的使用則能夠進一步使學(xué)習(xí)生態(tài)潛能得到最大限度發(fā)揮。本文介紹了自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)理論和這個理論賴以建立的以學(xué)習(xí)者為中心的各種教育理論，闡述普通教育學(xué)—成人教育學(xué)—自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（PAH）這個漸變過程以及如何利用其培養(yǎng)學(xué)生技能。文章還探討了社交媒體在支持培養(yǎng)這些技能上的作用。

【關(guān)鍵詞】 ?自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué);自我決定學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)生態(tài);數(shù)字媒體;社交媒體;普通教育學(xué)—成人教育學(xué)—自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（PAH）漸變過程

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? 【文獻標(biāo)識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）3-0005-13

導(dǎo)讀：一位在線教育企業(yè)人士曾聲稱：“5G時代，‘智慧學(xué)習(xí)，學(xué)不會都很難?！边@種觀點本質(zhì)上講是技術(shù)決定論（也稱“技術(shù)浪漫主義”）的論調(diào)。技術(shù)解決方案不是教育創(chuàng)新，更不能代替基于教育理論的教學(xué)設(shè)計。然而，只看到技術(shù)在教育上的能供性，沒有看到或選擇性忽視技術(shù)的局限，本末倒置技術(shù)與教育的關(guān)系，不懂得（應(yīng)該）運用教育理論指導(dǎo)技術(shù)教育用途的設(shè)計——凡此種種，毋庸諱言，是目前普遍存在的一種現(xiàn)象，教育界也不例外。誠然，“技術(shù)革命使我們獲取和分享信息、知識和技能的方式發(fā)生巨大變化”，學(xué)習(xí)者有了新的學(xué)習(xí)生態(tài)，學(xué)習(xí)能動性更大。但是，如何充分發(fā)揮技術(shù)的教育能供性？這不是一個單靠技術(shù)手段可以解決的問題，教育理論，尤其是經(jīng)過漫長實踐證明行之有效的教育理論，是技術(shù)的教育能供性能夠得以充分發(fā)揮的理論基礎(chǔ)和根本保證。

本文第一作者麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士向歐洲遠程e-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會第十屆學(xué)術(shù)研討會（2018年10月25-26日在西班牙巴塞羅那舉行）提交了題為《學(xué)習(xí)者能動性與“自我”教育理論》的論文。我讀了之后深受啟發(fā)，覺得這是一篇“及時雨”的文章。但是，文章的很多論點需要進一步展開，我還建議作者增加“自我”教育理論指導(dǎo)下的數(shù)字媒體應(yīng)用的內(nèi)容，因為我知道她既是研究者又是實踐者。于是，我把自己的一些想法告訴布拉斯科博士，誠邀她為“國際論壇”撰文。令我喜出望外的是，在收到我電子郵件之前，作者已經(jīng)聯(lián)合另一位研究者斯圖爾特·哈澤（Stewart Hase）博士著手對文章進行“大修”，真是不謀而合！于是就有了這篇文章。這篇文章的英文版同時發(fā)表在《太平洋技術(shù)促進學(xué)習(xí)期刊》（Pacific Journal of Technology Enhanced Learning）創(chuàng)刊號。①

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（heutagogy）是哈澤和肯尼恩（Kenyon）2000年首次提出的一個概念②，是關(guān)于自我決定學(xué)習(xí)（self-determined learning）的研究，也是對成人教育學(xué)（andragogy）的發(fā)展。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)吸收了建構(gòu)主義、人本主義、才能、聯(lián)通主義、系統(tǒng)論思維、復(fù)雜性理論和學(xué)習(xí)的神經(jīng)科學(xué)等理論，尤其適合指導(dǎo)數(shù)字媒體環(huán)境下的學(xué)習(xí)設(shè)計。

文章首先闡述自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的基本原則，指出其核心是人本主義和學(xué)習(xí)者能動性（“學(xué)習(xí)的權(quán)力牢牢控制在學(xué)習(xí)者而非教師手中”），并介紹其他原則，包括反思（“學(xué)習(xí)者不僅反思所學(xué)知識（單環(huán)學(xué)習(xí)），而且也反思如何學(xué)習(xí)以及所學(xué)知識如何影響自己的價值體系（雙環(huán)學(xué)習(xí)）”）、才能（“學(xué)習(xí)者在不熟悉、獨特的環(huán)境中展示自己能力的能力”）和神經(jīng)科學(xué)有關(guān)學(xué)習(xí)的研究成果（“如果學(xué)習(xí)者能開展探索和反思，建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的推動者，把學(xué)習(xí)與先前學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，積極驗證信息，建立情感關(guān)系，利用他們的識別能力，把信息分成小塊進行消化，以及參與到社會中，那么學(xué)習(xí)便能得到提升”）。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的“根本目標(biāo)是培養(yǎng)具有反思能力的實踐者和具有自主能力的終身學(xué)習(xí)者”。

文章接著簡要闡述以學(xué)習(xí)者為中心的教育理論與自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的關(guān)系，說明后者與其他教育理論的淵源，包括班杜拉（Bandura， 1977）的自我效能感，德西和瑞恩（Deci & Ryan， 2002）的自我決定理論、建構(gòu)主義、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)（諾爾斯（Knowles， 1975）的成人教育學(xué)（andragogy）），以及齊默爾曼和申克（Zimmermann & Schunk， 2001）的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。從作者簡明扼要的對比分析中，我們可以清楚看到自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)是如何從其他相關(guān)教育理論吸取養(yǎng)分的。

文章緊接著以同樣簡要的語言分析自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)與具有網(wǎng)絡(luò)意識的（net-aware）新興教育理論的關(guān)系，包括復(fù)雜性理論（Kauffmann， 1995）、聯(lián)通主義（Siemens， 2004）和根莖學(xué)習(xí)理論（rhizomatic learning）（Cormier， 2008）。換言之，自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)是一個可用于指導(dǎo)（數(shù)字）技術(shù)促進學(xué)習(xí)的設(shè)計的理論框架。

關(guān)于自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)與學(xué)習(xí)生態(tài)的關(guān)系，文章指出兩者的原則和理念有很多共同之處。學(xué)習(xí)生態(tài)具有“自適應(yīng)性、動態(tài)性和反應(yīng)敏捷性;混沌性;自組織性和個人指導(dǎo)性;鮮活性;多樣性;非正式結(jié)構(gòu)化和涌現(xiàn)性”，而這些特點與“自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的學(xué)習(xí)者能動性、自我效能感和才能、自我反思和元認知以及非線性學(xué)習(xí)環(huán)境等原則”相契合。

本文的另一項主要內(nèi)容是普通“教育學(xué)（Pedagogy）—成人教育學(xué)（Andragogy）—自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（Heutagogy）（PAH）漸變過程”。這是盧金等（Luckin， et al.， 2011）首先提出來的概念，指“學(xué)習(xí)者在其所處環(huán)境中在認知、元認知和認識論層面上得到發(fā)展的一個漸變過程”，從“根據(jù)教師制作的學(xué)習(xí)資源理解學(xué)習(xí)活動涉及的學(xué)科內(nèi)容”（普通教育學(xué)）向“支持學(xué)習(xí)小組協(xié)作過程，包括內(nèi)容協(xié)商和有序?qū)W習(xí)以使圍繞共同學(xué)習(xí)活動的交流能夠增強參與者對學(xué)科的理解而小組活動則變成形成性考核過程”（成人教育學(xué)）發(fā)展，最終實現(xiàn)“能夠促成學(xué)習(xí)者對正在進行的學(xué)習(xí)做出自己的反應(yīng)，包括共同建構(gòu)以及以富有創(chuàng)意的方式提交終結(jié)性考核作品”（自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)）轉(zhuǎn)變的過程。必須指出，相對于具體學(xué)習(xí)者而言，這個過程是動態(tài)的;某個學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某方面內(nèi)容時可能處于“普通教育學(xué)”階段，在學(xué)習(xí)另外一些內(nèi)容時可能處于“成人教育學(xué)”階段，在學(xué)習(xí)其他一些內(nèi)容時則可能處于“自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)”階段。換言之，“學(xué)習(xí)者處于這個過程的什么位置取決于其在某個特定時期的情況”。文章還介紹一些有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向自我決定學(xué)習(xí)方向轉(zhuǎn)變的教學(xué)方法。

文章最后介紹根據(jù)相關(guān)研究結(jié)果修訂而成的“一個可用于針對具體技能的培養(yǎng)挑選合適媒體工具的框架”。

這篇文章的理論性較強，但是由于兩位作者在成人教育學(xué)和自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)領(lǐng)域均有很高的學(xué)術(shù)造詣，著述甚豐，且被廣為引用，同時又有豐富的實踐經(jīng)驗，因此能言簡意賅闡述抽象的理論和概念。

“硅谷技術(shù)解決方案主義”（Silicon Valley solutionism），即“把所有復(fù)雜社會情景重新表述為可以清楚界定、其解決方案明確且可以計算的問題或可以很容易進行優(yōu)化的透明、顯而易見的過程”①違背教育的特點和規(guī)律，顯然是行不通的，既不具可持續(xù)性也必定以失敗告終。①希望這篇文章能再次喚起業(yè)界和學(xué)界重新認識教育本質(zhì)，回歸教育本質(zhì)，遵循教育規(guī)律，擺正技術(shù)與教育的關(guān)系，在教育理論指導(dǎo)下有效使用技術(shù)支持學(xué)習(xí)。

最后，衷心感謝布拉斯科博士和哈澤博士對本刊的支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

以前能獲取信息和知識的人為數(shù)甚少，而現(xiàn)在信息和知識都已經(jīng)是唾手可得了。我們是在一個相對較短的時間內(nèi)經(jīng)歷這種轉(zhuǎn)變的。過去人們文化水平低，書籍短缺，只好依靠教師傳授知識，如今隨著大眾化教育的出現(xiàn)，我們得依靠編碼知識（codified knowledge）。以前學(xué)習(xí)的能動性（agency）掌握在他人手里，如今仍然是這樣，在很大程度上受到正式教育體系的控制。然而，技術(shù)革命使我們獲取和分享信息、知識和技能的方式發(fā)生巨大變化。我們現(xiàn)在能夠置身于根據(jù)環(huán)境和需要而出現(xiàn)和發(fā)展的學(xué)習(xí)生態(tài)（learning ecologies）中。學(xué)習(xí)者擁有加入和發(fā)展這些生態(tài)的能動性，而我們的教育體系則正在受到挑戰(zhàn)，必須采用能最大限度發(fā)揮技術(shù)能供性的教與學(xué)新方法。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（heutagogy）是關(guān)于如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗的一個新理論。它研究的是自我決定學(xué)習(xí)（self-determined learning），全面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力，把學(xué)習(xí)者看成是“他們自己學(xué)習(xí)的主要推動者，學(xué)習(xí)是個人體驗的結(jié)果”（Hase & Kenyon， 2007， p. 112）。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)是對成人教育學(xué)（andragogy）的發(fā)展（Hase & Kenyon， 2000），建立在建構(gòu)主義（constructivism）、人本主義（humanism）、才能（capability）、聯(lián)通主義（connectivism）、系統(tǒng)論思維（systems thinking）、復(fù)雜性理論（complexity）和學(xué)習(xí)的神經(jīng)科學(xué)等理論的基礎(chǔ)上（參見Blaschke， 2012; Blaschke & Hase， 2015; Hase & Kenyon， 2007; Hase， 2014， 2016）。這些理論的核心是學(xué)習(xí)者能動性和學(xué)習(xí)者選擇自己學(xué)習(xí)路徑的能力。

對于希望在學(xué)習(xí)過程中扮演主動角色、采用主動學(xué)習(xí)方法的21世紀(jì)學(xué)習(xí)者和教師而言，由于能得益于數(shù)字技術(shù)（Blaschke & Hase， 2015; Eberle & Childress， 2009; Jaakkola， 2015），尤其是社交媒體（Blaschke， 2012， 2014b; Cochrane， et al.， 2014; Cochrane & Narayan， 2014）在教育上的能供性，自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)是一個合適學(xué)習(xí)框架。技術(shù)具備驅(qū)動諸如自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)這種教育創(chuàng)新的潛能（Gerstein， 2013）。本文擬闡述自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)及其原則，剖析它作為一個支持學(xué)習(xí)者能動性的生成性過程（generative process）與以學(xué)習(xí)者為中心、具有網(wǎng)絡(luò)意識（net-aware）的教與學(xué)方法的關(guān)系，探討如何通過數(shù)字媒體發(fā)展終身學(xué)習(xí)生態(tài)。此外，本文還擬討論普通教育學(xué)—成人教育學(xué)—自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)漸變過程（pedagogy-andragogy-heutagogy [PAH] continuum，簡稱“PAH漸變過程”）以及如何引領(lǐng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)這個過程的一些實際做法，使他們能夠成為更能自我決定的學(xué)習(xí)者。

二、自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的基本原則

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的核心是人本主義和學(xué)習(xí)者能動性，后者指“學(xué)習(xí)的權(quán)力牢牢控制在學(xué)習(xí)者而非教師手中”（Hase & Kenyon， 2013， p. 20; Bandura， 2001; Maslow， 1943; Rogers， 1961），能促進正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的能動性。馬斯洛（Maslow， 1943）相信人類具有在生活中達成自我實現(xiàn)境界的內(nèi)在愿望，即“因自己基本人格需要而工作，實現(xiàn)其潛能，發(fā)揮其才能以及達成自己最佳狀態(tài)的傾向”（Loc 908）。另一位人本主義者卡爾·羅杰斯（Rogers， 1961）發(fā)現(xiàn)人類有一種自然的學(xué)習(xí)傾向，因此他鼓勵把學(xué)習(xí)者作為教育過程的中心，甚至提出廢除分數(shù)、學(xué)分、考試乃至教師。人類與生俱來懂得學(xué)習(xí)，除了其他活動以外，他們還通過摸索、提出假設(shè)和驗證假設(shè)、失敗、利用各種感知、與他人一起做事、玩耍和工作進行學(xué)習(xí)，不管是間接地還是親身參與其中（Hase， 2014， 2016）。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)吸收這些成分以及神經(jīng)科學(xué)方面的研究成果，把它們用于設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)體驗（Blaschke & Hase， 2015; Hase， 2016）。

班杜拉（Bandura， 2001， p. 2）認為：“要成為能動者，則必須有意通過自己的行動使事情得以實現(xiàn)。能動性包含個人影響得以實施的天賦、信念系統(tǒng)、自我調(diào)節(jié)能力以及分布式結(jié)構(gòu)和功能，而不是作為一個單獨實體存在于某一個地方?！备鶕?jù)班杜拉（Bandura， 2001）的觀點，人的能動性有四個特點：意向性（intentionality）（未來將開展的活動）、前瞻性（forethought）（考慮某個行動的后果）、自我反應(yīng)（self-reactiveness）（指導(dǎo)行動以及如何開展這個行動的信念和自我效能感[self-efficacy]）和自我反?。╯elf-reflectiveness）（檢查和反思行動的后果和意義）。班杜拉強調(diào)學(xué)習(xí)者能動性的重要性，指出“人不僅僅是環(huán)境事件使然的內(nèi)在機制的旁觀者。他們是體驗的推動者而不只是體驗的經(jīng)歷者……人腦具有生成性、創(chuàng)造性、積極主動性和反思性，而不僅僅是反應(yīng)性”（Bandura， 2001， p. 4）。

學(xué)習(xí)者能動性是自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的核心，是整個理論的基礎(chǔ)，貫穿于它的每一個方面。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)設(shè)計和路徑負責(zé)，教師則發(fā)揮促進學(xué)習(xí)的作用，在一個能提供支持、不具威脅性的環(huán)境中鼓勵學(xué)習(xí)者行動和體驗（Hase & Kenyon， 2000）。根據(jù)自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)體驗的中心，因此它采用的是一種人本主義教育方法，即學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的推動者。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的另一項內(nèi)容是反思，具有單環(huán)和雙環(huán)學(xué)習(xí)（single-loop and double-loop learning）的特點，學(xué)習(xí)者不僅反思所學(xué)知識（單環(huán)學(xué)習(xí)），而且也反思如何學(xué)習(xí)以及所學(xué)知識如何影響自己的價值體系（雙環(huán)學(xué)習(xí)）（Sch?n， 1983， 1987; Mezirow & Associates， 1990; Blaschke & Brindley， 2011）。教育有持續(xù)性，建立在學(xué)習(xí)者持續(xù)探究和試錯的過程上，因此出錯是一種關(guān)鍵學(xué)習(xí)方法這個理念得到廣泛接受。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的另一個原則是才能。史蒂芬森和威爾（Stephenson & Weil， 1992， p. 2）認為：“有才能的人對自己在以下方面的能力有信心：一、采取有效和合適的行動;二、解釋其目的;三、有效地與他人一起生活和工作;四、在一個多樣化而又不斷變化的社會，繼續(xù)單獨以及跟他人一起學(xué)習(xí)自己的經(jīng)驗?！辈拍懿粦?yīng)與能力（competency）混淆在一起，能力是通往才能的墊腳石。我們可以把能力看作是學(xué)習(xí)者使用某一項技能或完成某一項活動的能力，而才能則是指學(xué)習(xí)者在不熟悉、獨特的環(huán)境中展示自己能力的能力（Hase & Kenyon， 2007）。哈澤和肯尼恩（Hase & Kenyon， 2003）把各種能力說成是學(xué)習(xí)的基本要素，而才能則是指在新環(huán)境中使用這些能力的能力。他們指出：“才能指在新環(huán)境和具有挑戰(zhàn)性的場合使用各種能力的能力。才能關(guān)乎未知和未來，而不是常規(guī)工作……能力是學(xué)習(xí)的基本要素，但是我們的生活經(jīng)驗、機緣、挑戰(zhàn)、充滿未知因素的未來——諸如此類非我們所能控制的事情迫使我們利用這些基本要素做更多事情。”（Hase & Kenyon， 2003， p. 25）

得益于神經(jīng)科學(xué)研究成果，我們現(xiàn)在有可能更準(zhǔn)確描述促進人類學(xué)習(xí)的條件。這方面的研究顯示，如果學(xué)習(xí)者能開展探索和反思，建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的推動者，把學(xué)習(xí)與先前學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，積極驗證信息，建立情感關(guān)系，利用他們的識別能力把信息分成小塊進行消化，以及參與到社會中，那么學(xué)習(xí)便能得到提升（Blakemore， et al， 2005; Hase， 2013， 2016; Gazaniga， et al， 2019; Tokuhama-Espinosa， 2011）。上述這些促進學(xué)習(xí)的條件得到神經(jīng)科學(xué)的支持，進一步鞏固自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)、原則和應(yīng)用。最終，自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)提出把學(xué)習(xí)過程的責(zé)任交給學(xué)習(xí)者（學(xué)習(xí)者能動性）有助于鼓勵培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我效能感和才能以及認知技能和諸如批判性思考和反思等元認知技能，根本目標(biāo)是培養(yǎng)具有反思能力的實踐者和具有自主能力的終身學(xué)習(xí)者。

三、自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)與以學(xué)習(xí)者為

中心的教育理論

以學(xué)生為中心的教與學(xué)越來越流行，因此那些強調(diào)支持學(xué)習(xí)者能動性的教育理論再次引起研究者的興趣。這些理論包括自我效能感、自我決定、建構(gòu)主義、自我指導(dǎo)（self-directed）（成人教育學(xué)）和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning）等。這些理論旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能動性，因此成為自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的基礎(chǔ)。本節(jié)擬逐一簡要介紹這些理論并闡述它們與自我決定學(xué)習(xí)（自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)）的關(guān)系。

（一）自我效能感

效能指的是取得某一個或一些結(jié)果的能力，而自我效能感則指對自己能取得這個（些）結(jié)果的能力的信心或感知（Bandura， 1977）。學(xué)習(xí)者如何看個人的自我效能感取決于他（她）對自己能力的態(tài)度，而這種態(tài)度可能建立在一些因素的基礎(chǔ)上，比如“個人的成就和失敗、看到跟自己相似的人成功或不成功完成各種任務(wù)，以及受到勸說”（Olson & Hergenhahn， 2009， p. 338）。班杜拉（Bandura， 2001）認為自我效能感會影響學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意向，有利于營造一個自我增強的環(huán)境，此時“感知自我效能感高的人比感知自我效能感低的人更加努力，取得更大成功，更加執(zhí)著”（Olson & Hergenhahn， 2009， p. 338）。學(xué)習(xí)者對個人自我效能感的感知會影響其在碰到逆境時付出努力和執(zhí)著的程度，從而影響學(xué)習(xí)（Bandura， 1977）。班杜拉（Bandura， 1977）還認為學(xué)習(xí)者必須能夠以自我指導(dǎo)的方式完成任務(wù)方能保持自我效能感。另外，自我指導(dǎo)使學(xué)習(xí)者面對潛在威脅，有助于提高他們應(yīng)對具有挑戰(zhàn)性情景的技能，最終他們能夠積極體驗到成功。

作為自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的一部分，自我效能感在影響學(xué)習(xí)者行為和發(fā)展方面扮演重要角色。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有能動性和自主性時，他們便能做出獨立的選擇，在獨立完成任務(wù)時經(jīng)歷成功和失敗，從而增強和發(fā)展自己對自我效能感的感知。隨著自我效能感的增強，學(xué)習(xí)者對自己完成相同任務(wù)的能力的感知也得到發(fā)展。

（二）自我決定

與學(xué)習(xí)者能動性和自我決定學(xué)習(xí)密切相關(guān)的是德西和瑞恩（Deci & Ryan， 2002）的自我決定理論，該理論認為個人具有自主（通過自我調(diào)節(jié)）和與他人一起（在社會環(huán)境下）持續(xù)自我發(fā)展的愿望。該理論指出人類自我發(fā)展的愿望包含三種核心需要，即“能力、相關(guān)和自主”（Deci & Ryan， 2002， p. 6）。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)涵蓋自我決定理論的主要內(nèi)容，比如學(xué)習(xí)者自主、內(nèi)在動機和設(shè)置目標(biāo)的動機、自我調(diào)節(jié)以及自我效能感。除此之外，反思和元認知、雙環(huán)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者能力和才能、非線性（non-linear）教與學(xué)以及神經(jīng)科學(xué)關(guān)于我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的研究成果等，也是自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的原則（Blaschke， 2012; Blaschke & Hase， 2015; Hase， 2013， 2016）。

在聯(lián)通主義環(huán)境下，學(xué)習(xí)被視為在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)意義和建立分布于整個網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系的過程（Siemens， 2004）。與自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)相同，聯(lián)通主義在很大程度上以復(fù)雜性理論為基礎(chǔ)，特別強調(diào)才能而非能力，強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠進行自組織和了解如何學(xué)習(xí)的能力，以及選擇學(xué)什么的能動性（Dron & Anderson， 2014; Siemens， 2004）。

（三）根莖學(xué)習(xí)

德勒茲和迦塔里（Deleuze & Guattari， 1987， p. 7）最早把根莖定義為“生長在地下的莖……不同于根和須根。鱗莖和塊莖都是根莖……根莖本身以各種各樣形狀出現(xiàn)，從成枝杈狀向各個方向延伸到收縮為鱗莖和塊莖?！备o的特點包括：沒有模式的多種和各種連接（互相關(guān)聯(lián)的線條），往各個維度和系統(tǒng)且沒有結(jié)構(gòu)地大量蔓延，能夠斷開、重新連接和適應(yīng)不同情況，以及形成一幅由連接和高原組成的開放式、雜亂無章、沒有邊界的圖譜（Deleuze & Guattari， 1987）?？泼谞枺–ormier， 2008， paras. 6 and 16）把學(xué)習(xí)視為游刃于根莖這種圖譜的有機協(xié)商過程，“其標(biāo)準(zhǔn)是不固定的，知識是一個移動中的目標(biāo)……社區(qū)即課程?！彼l(fā)現(xiàn)可以用根莖比喻知識和技術(shù)日新月異的時代，因為傳統(tǒng)驗證和認可知識的專家模式難以適應(yīng)這樣一個用戶生成內(nèi)容和社會學(xué)習(xí)的時代，如果還不至于完全不適用的話（Cormier， 2008）。

與自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)一樣，根莖學(xué)習(xí)是非線性的，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，努力在混沌中獲取知識，同時也在某種程度上得到教師的引導(dǎo)。把根莖學(xué)習(xí)應(yīng)用于c型慕課（cMOOC）的研究顯示其效果喜憂參半，因為學(xué)習(xí)者必須展示出高度自主、幾乎是游牧式的行為。在根莖學(xué)習(xí)環(huán)境下，重新考慮學(xué)習(xí)空間里（對學(xué)生、教師和管理層而言）權(quán)力分配可能也會帶來一些問題。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)也具有這些特點（Mackness， Bell， & Funes， 2016）。

五、自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)與學(xué)習(xí)生態(tài)

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的原則與學(xué)習(xí)生態(tài)理念有很多相同之處，比如學(xué)習(xí)者能動性和數(shù)字技術(shù)的能供性。杰克遜（Jackson， 2013， p. 2）認為：“一個人的學(xué)習(xí)生態(tài)包括其過程和一系列環(huán)境和交互，這些為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)、發(fā)展和成就的機會和資源。每一個環(huán)境都是由各種目的、活動、物質(zhì)資源、關(guān)系以及源自于它們的交互和借助媒介的學(xué)習(xí)所構(gòu)成的獨特組合?！蔽髅伤梗⊿iemens， 2007， 轉(zhuǎn)引自Jackson， 2013， pp. 2-3）認為，學(xué)習(xí)生態(tài)具有以下特點：自適應(yīng)性、動態(tài)性和反應(yīng)敏捷性;混沌性;自組織性和個人指導(dǎo)性;鮮活性;多樣性;非正式結(jié)構(gòu)化和涌現(xiàn)性。這些特點契合自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的學(xué)習(xí)者能動性、自我效能感和才能、自我反思和元認知，以及非線性學(xué)習(xí)環(huán)境等原則。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)方法與杰克遜（Jackson， 2013）的獨立自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)生態(tài)的情況尤為吻合，因為“人們?yōu)樽约旱哪康?，通常是在工作中或其他自我生成的環(huán)境中為自己的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)自己的學(xué)習(xí)生態(tài)”（Jackson， 2013， p. 13）。在這種情況下，學(xué)習(xí)者通過確定“目標(biāo)、環(huán)境、內(nèi)容、過程、資源和關(guān)系”決定學(xué)習(xí)路徑（Jackson， 2013， p. 13）。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)除了應(yīng)用于正式教育環(huán)境外（參見Blaschke， Kenyon & Hase， 2014; Hase & Kenyon， 2013; Hase， 2016），也可應(yīng)用于終身學(xué)習(xí)（Blaschke， 2012），因為學(xué)習(xí)者能夠獨立獲取信息、發(fā)展各種能力，終身學(xué)習(xí)越來越控制在他們自己的手中。

六、普通教育學(xué)—成人教育學(xué)—自我決定

學(xué)習(xí)教育學(xué)（PAH）漸變過程

如前所述，自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)被視為成人教育學(xué)或自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的延伸（Hase & Kenyon， 2000）。布拉斯科（Blaschke， 2012）根據(jù)自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的核心原則闡述從成人教育學(xué)向自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的轉(zhuǎn)變過程（見表1）。

向?qū)W習(xí)者能動性轉(zhuǎn)變是自我決定這個概念的主要特點。泰和哈澤（Tay & Hase， 2004）增加了教學(xué)成分，他們注意到攻讀某個博士學(xué)位課程的學(xué)生們在剛開始階段高度依賴教師，隨著時間的推移才漸漸變得越來越以學(xué)習(xí)者為中心（能動性提高了）。雖然這些學(xué)生都是經(jīng)驗豐富的工程師，但是開始學(xué)習(xí)時他們對社會科學(xué)研究感到陌生，因此非常依賴教師的指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)（普通教育學(xué)）。隨著課程學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生們開始轉(zhuǎn)向自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)（成人教育學(xué)），此時他們開始利用自己的環(huán)境因素，減少了對教師的依賴。最后，隨著學(xué)生越來越習(xí)慣自我指導(dǎo)，教師只扮演引導(dǎo)者角色。有研究者（Eberle & Childress， 2009）還討論了學(xué)習(xí)的這個漸變過程，認為這是一個從傳統(tǒng)課堂環(huán)境（“粉筆+講授”）向更加自我指導(dǎo)，最后發(fā)展為自我決定的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變過程。PAH漸變過程顯示一個學(xué)習(xí)體驗牽涉不同程度的學(xué)習(xí)者能動性。從學(xué)習(xí)生態(tài)角度看，學(xué)習(xí)者能動性的提高意味著他（她）對使用現(xiàn)代技術(shù)能供性和更多獲取和分享信息有更大控制權(quán)。

但是，PAH漸變過程這個術(shù)語是盧金等（Luckin， et al.， 2011）首先提出的，針對的是學(xué)習(xí)者生成（learner generated）的環(huán)境和技術(shù)的學(xué)習(xí)用途?！皩W(xué)習(xí)者生成的環(huán)境關(guān)乎努力尋找一個可以支持更有效地把技術(shù)用于支持學(xué)習(xí)的框架，關(guān)乎打開通往知識建構(gòu)和理解這個過程之門”（Luckin， et al.， 2011， p. 72）。技術(shù)進步使我們有更多機會獲取和分享信息，與以往相比，學(xué)習(xí)者現(xiàn)在能夠在個人的學(xué)習(xí)中扮演一個更加自主的角色，因此師生關(guān)系發(fā)生了變化。此外，教育環(huán)境有一個越來越以學(xué)習(xí)者為中心的資源生態(tài)（Ecology of Resources）（Luckin， et al， 2011， p. 72），一個其資源可以由教師、家長、教育系統(tǒng)或?qū)W習(xí)者進行組織的生態(tài)。

隨著學(xué)習(xí)者掌握新學(xué)習(xí)技能，學(xué)習(xí)者能動性在學(xué)習(xí)過程中可能得到提高。PAH漸變過程旨在作為為了解這些學(xué)習(xí)過程的一種方法。因此，盧金等（Luckin， et al.， 2011）把PAH漸變過程定義為學(xué)習(xí)者在其所處環(huán)境中在認知、元認知和認識論層面上得到發(fā)展的一個漸變過程，他們認為學(xué)習(xí)者在管理自己學(xué)習(xí)上需要得到幫助。表2從誰控制學(xué)習(xí)過程、教育類型、認知層次以及知識生產(chǎn)環(huán)境等角度呈現(xiàn)普通教育學(xué)、成人教育教學(xué)和自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的不同。

有研究者對PAH漸變過程的實際應(yīng)用歸納如下：“PAH漸變過程代表普通教育學(xué)（根據(jù)教師制作的學(xué)習(xí)資源理解學(xué)習(xí)活動涉及的學(xué)科內(nèi)容）、成人教育學(xué)（支持學(xué)習(xí)小組協(xié)作過程，包括內(nèi)容協(xié)商和有序?qū)W習(xí)以使圍繞共同學(xué)習(xí)活動的交流能夠增強參與者對學(xué)科的理解而小組活動則變成形成性考核過程）和自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（能夠促成學(xué)習(xí)者對正在進行的學(xué)習(xí)做出自己的反應(yīng)，包括共同建構(gòu)以及以富有創(chuàng)意的方式提交終結(jié)性考核作品）的可能混合應(yīng)用情況”（Garnett & OBeirne， 2013， p. 86）。

有研究者（Cochrane， 2010）把PAH漸變過程應(yīng)用于一個四年制學(xué)位的設(shè)計上，使用移動技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者掌控自己的學(xué)習(xí)。該研究發(fā)現(xiàn)，成功因素包括技術(shù)與考核的融合、示范教學(xué)工具的使用和與課程所采用教學(xué)方法相稱的合適移動技術(shù)。布拉斯科（Blaschke， 2014a）使用一些實際方法幫助學(xué)習(xí)者從普通教育學(xué)向自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)轉(zhuǎn)變，包括讓學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，鼓勵探索，教師逐漸放手以扮演“身邊指導(dǎo)”角色，促使學(xué)習(xí)者互相學(xué)習(xí)，幫助他們明白如何學(xué)習(xí)（元認知），以及向?qū)W習(xí)者提供發(fā)展個人學(xué)習(xí)環(huán)境的工具。

然而，把從普通教育學(xué)向自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的轉(zhuǎn)變看作是一個漸變過程可能會產(chǎn)生誤導(dǎo)。這個過程很可能是動態(tài)的，學(xué)習(xí)者處于這個過程的什么位置取決于其在某個特定時期的情況（Jones， 2016）。比如，坎寧（Canning， 2010）研究自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)在小學(xué)教育中的應(yīng)用，她設(shè)計了圖1所示的框架，把學(xué)習(xí)者自主和成熟程度、教師控制和課程結(jié)構(gòu)等方面的內(nèi)容納入其中。布拉斯科（Blaschke， 2012）后來又在這個基礎(chǔ)上進一步完善。圖1顯示根據(jù)學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)或內(nèi)容的掌握程度，他們可能沿著這個漸變過程上下移動。

根據(jù)Canning（2010）修改而成）哈澤（Hase， 2018， personal communication）支持上述概念，在與布拉斯科的通信中指出：“我可能是一個稱職的心理學(xué)家，因為我有專業(yè)經(jīng)驗和知識，我在學(xué)習(xí)上能自我決定。但是我在50歲第一次學(xué)習(xí)藝術(shù)時，我發(fā)現(xiàn)自己非常依賴教師，過了一段時間之后，我才漸漸越來越獨立，學(xué)會成為藝術(shù)家。我還會因具體情況的變化，時而依賴教師，時而獨立學(xué)習(xí)。但是，我有很強的學(xué)習(xí)自我效能感，能控制學(xué)習(xí)過程——認識到這一點很重要?！?/p>

麥肯翁（McKeown， 2011） 和 坎瓦爾等（Kanwar， et al.， 2013）進一步發(fā)展了PAH漸變過程，增加了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者角色、教師和教師角色等內(nèi)容。

PAH漸變過程是一個很有用途的啟發(fā)式模式，高度情景化。如上所述，某個學(xué)習(xí)者可能需要采用講授式教學(xué)方法學(xué)習(xí)，有時又能夠進行自我決定學(xué)習(xí)。教與學(xué)方法必須根據(jù)特定時候?qū)W習(xí)者所處環(huán)境做出相應(yīng)調(diào)整。正因如此，把這個漸變過程看成一個圓圈可能有所幫助，因為這能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者和教師在漸變過程的位置受到他們的教與學(xué)環(huán)境的影響。

如果教師理解學(xué)習(xí)者能往更高水平的學(xué)習(xí)者能動性轉(zhuǎn)變，他們便能據(jù)此設(shè)計學(xué)習(xí)過程。同樣，學(xué)習(xí)者在變得越來越能自我管理時可能需要幫助（Brandt， 2013）。教師可以采用或納入上文所述的很多以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者變得越來越能自我決定，比如：

· 設(shè)計支持學(xué)習(xí)者自主、允許失敗的學(xué)習(xí)環(huán)境;

· 與學(xué)習(xí)者一起分析和制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn);

· 融入學(xué)習(xí)者指導(dǎo)的問題和結(jié)合學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的基于問題和基于項目的學(xué)習(xí)活動;

· 提供學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)，保證學(xué)習(xí)者有成功機會;

· 允許學(xué)習(xí)者決定學(xué)習(xí)活動和結(jié)果;

· 提供積極、形成性和及時反饋，展示同理心;

· 涉及學(xué)習(xí)的決定時，要給學(xué)習(xí)者選擇權(quán)、自主權(quán)和靈活性;

· 鼓勵學(xué)習(xí)者監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)路徑、過程和成績;

· 促進對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程的持續(xù)反思（學(xué)什么和如何學(xué)）;

· 包含支持學(xué)習(xí)者探索、創(chuàng)建內(nèi)容、協(xié)作和與他人建立聯(lián)系，以及分享收獲的學(xué)習(xí)活動。

七、數(shù)字媒體的角色

隨著技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生更加積極參與學(xué)習(xí)創(chuàng)建知識和信息的能力以及教師更加有效采用上述教學(xué)方法的能力均得到提高。這些新數(shù)字媒體具有能夠支持、促進和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能動性和自我決定學(xué)習(xí)的能供性。數(shù)字媒體能供性不僅僅是技術(shù)的特點，而是還影響到技術(shù)的用途，包括預(yù)期和意料之外的結(jié)果（Conole & Dyke， 2004）。

探索和發(fā)現(xiàn)信息，創(chuàng)建和分享新知識，與他人協(xié)作創(chuàng)建新信息，通過因特網(wǎng)與他人建立聯(lián)系、結(jié)成網(wǎng)絡(luò)，反思所學(xué)知識和如何把這些知識融入自己的知識結(jié)構(gòu)和現(xiàn)有價值體系中——凡此種種，均是數(shù)字媒體能供性的例子。有研究者認為，使用數(shù)字媒體支持自我決定學(xué)習(xí)更加強調(diào)“重視（學(xué)習(xí)者）轉(zhuǎn)變的教學(xué)方法，而非突出知識轉(zhuǎn)移的教學(xué)方法”（Cochrane， et al.， 2014， p. 13）。

社交媒體尤其能夠提供促進學(xué)習(xí)者能動性以及積極探索、建構(gòu)和分享信息的機會。社交媒體可以在很多方面用于支持自我決定學(xué)習(xí)的方法（見圖2）。

卡普蘭和亨萊恩（Kaplan & Haenlein， 2010）提出的社交媒體分類體系很有意義。他們根據(jù)可用于協(xié)作項目、個人展示項目、內(nèi)容/信息分享社區(qū)、虛擬游戲世界和虛擬社交世界等對社交媒體進行分類。布拉斯科和布林德利（Blaschke & Brindley， 2015）把卡普蘭和亨萊恩的分類與彭斯基（Prensky， 2010）用動詞和名詞比喻技能和社交媒體工具結(jié)合在一起，提出一個可用于針對具體技能的培養(yǎng)挑選合適媒體工具的框架。表3根據(jù)社交媒體分類、需要培養(yǎng)的技能（動詞）和培養(yǎng)這些技能的社交媒體工具（名詞）對這個框架進行歸納。

這個框架可用于設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動，因為它把一項教學(xué)活動和能用于支持和促進這個活動的技術(shù)能供性（工具）結(jié)合在一起考慮。它也可用于設(shè)計整合式學(xué)習(xí)（holistic learning）活動，因為這種學(xué)習(xí)活動要仔細處理好教學(xué)方法（比如學(xué)習(xí)結(jié)果）的平衡，也要做好教學(xué)傳送的技術(shù)形式的平衡。

在線協(xié)作類社交媒體能支持創(chuàng)建信息，學(xué)生共同創(chuàng)建和發(fā)展新知識（Blaschke， 2014b）。此外，學(xué)生還能利用協(xié)作空間開展正式和非正式交流、解決問題、分享研究結(jié)果，以及批判性討論和評價他們的協(xié)作?？捎糜诜?wù)這些目的的社交媒體工具包括Google Docs和頭腦風(fēng)暴工具（mindmeister.com， bubbl.us）（參見Blaschke， 2014b）。博客和電子檔案袋是個人展示項目這一類的例子，有助于培養(yǎng)使用媒體創(chuàng)建和分享新觀點和信息、批判性和深度思考，以及創(chuàng)造性表達觀點這些學(xué)習(xí)者技能（參見Schuetz， 2014; Blaschke & Brindley， 2010）。諸如Twitter和LinkedIn這些社交網(wǎng)絡(luò)網(wǎng)站可用于與同行建立聯(lián)系、建立實踐社區(qū)（參見Price， 2014）。諸如YouTube、Diigo、ScoopIt和Twitter這些內(nèi)容/信息分享媒體能夠支持學(xué)習(xí)者創(chuàng)建和發(fā)布內(nèi)容和信息以及與他人建立聯(lián)系（參見Blaschke， 2014b）。虛擬游戲世界則使學(xué)習(xí)者能夠開展探索和與他人建立聯(lián)系，從而鼓勵他們參與到學(xué)習(xí)和解決問題之中（參見Ching， 2015）。

八、結(jié)束語

技術(shù)的發(fā)展使其在學(xué)習(xí)方面的能供性得到很大提升，由此促使正式和非正式教育環(huán)境更加重視學(xué)習(xí)者能動性。在這種背景下，設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的積極推動者而非知識的被動接受者的學(xué)習(xí)過程——這對教師而言是一個挑戰(zhàn)。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)理論認為學(xué)習(xí)過程要以學(xué)習(xí)者為中心，因此是一個可用于支持和促進學(xué)習(xí)者能動性的理論框架。一方面，這個理論是對很多歷史悠久的教育理論的繼承和發(fā)展，比如自我效能感、自我決定、自我指導(dǎo)（成人教育學(xué)）和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等;另一方面，它還強調(diào)學(xué)習(xí)者才能、反思和元認知以及非線性學(xué)習(xí)等內(nèi)容。學(xué)習(xí)生態(tài)這個概念所指的環(huán)境能給學(xué)習(xí)者提供各種機會，包括獨自或在教師幫助下獲取信息和學(xué)習(xí)技能、分享信息、培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能以及協(xié)商自己的學(xué)習(xí)等方面的機會，因此學(xué)習(xí)生態(tài)是對以學(xué)習(xí)者為中心的方法的進一步發(fā)展。

PAH漸變過程為教師提供一個結(jié)構(gòu)化方法，幫助他們了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性水平并設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。更為重要的是，教師需要留意能提供開放獲取學(xué)習(xí)資源從而提升學(xué)習(xí)者控制權(quán)的學(xué)習(xí)生態(tài)。社交媒體這些數(shù)字工具具有很多學(xué)習(xí)上的能供性，能提高學(xué)生在在線環(huán)境下探索、創(chuàng)建、協(xié)作、建立聯(lián)系、反思和分享知識的能力，因此為設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的空間提供更多機會。教師的一個關(guān)鍵作用是提升學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)的技能，不管是涉及內(nèi)容還是學(xué)習(xí)空間，從而提高他們的學(xué)習(xí)能動性。

【開放數(shù)據(jù)、道德和利益沖突聲明】本文不是基于新研究，因此無須獲得機構(gòu)道德委員會批準(zhǔn)。本文的發(fā)表不涉及潛在利益沖突。

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收稿日期：2019-06-27

定稿日期：2019-07-18

作者簡介：麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士，德國奧爾登堡大學(xué)（University of Oldenburg）終身學(xué)習(xí)中心“管理技術(shù)促進學(xué)習(xí)”碩士學(xué)位課程項目總監(jiān)，歐洲遠程E-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會（European Distance Education and E-Learning Network）高級會士（曾任該組織副主席和執(zhí)行委員會委員），多家遠程教育學(xué)術(shù)期刊編委會委員/專家委員會委員和審稿人;曾任美國馬里蘭大學(xué)學(xué)院（University of Maryland University College）遠程教育碩士項目總監(jiān)和副教授（兼）。主要研究興趣：自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)、在線協(xié)作學(xué)習(xí)、Web2.0 和社交媒體在教學(xué)中的應(yīng)用、用戶界面設(shè)計等。

斯圖爾特·哈澤（Stewart Hase）博士，心理學(xué)家和教育家，2000年他與克里斯·肯尼恩（Chris Kenyon）一起提出著名的“自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)”（heutagogy）理論（Hase， S.， & Kenyon， C. （2000）. From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles. Retrieved from https：//epubs.scu.edu.au/gcm_pubs/99/）。主要研究興趣：21世紀(jì)技術(shù)的教育能供性和學(xué)習(xí)的新興神經(jīng)科學(xué)。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主編。 https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅