韋偉

整本書閱讀是培育學(xué)生“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的有效途徑，它高度契合了習(xí)近平總書記提出的“堅(jiān)持把立德樹人作為根本任務(wù)”的教育目標(biāo)。但不可回避的是，我們一線教師仍深陷在整本書閱讀的困局之中，諸多操作問題還需作進(jìn)一步的廓清和定位。比如說(shuō)，在整本書閱讀的問題區(qū)間上把握不當(dāng)，在教學(xué)方法上迷茫無(wú)措，在教學(xué)行為上無(wú)所作為，在教學(xué)認(rèn)識(shí)上急功近利等。下面，筆者將廓清整本書閱讀的注意問題并指出其操作路徑，以求教于大方之家。

一、廓清：整本書閱讀教學(xué)的三個(gè)注意問題

1.原點(diǎn)：控制閱讀的復(fù)雜度

在教學(xué)原始點(diǎn)上，我們要有這樣的認(rèn)識(shí)——整本書閱讀并非越復(fù)雜越好。搞清這樣的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，我們?cè)趯?shí)施整本書閱讀時(shí)就會(huì)理性追求合理度，謹(jǐn)防復(fù)雜化，即體現(xiàn)出整本書閱讀的教學(xué)規(guī)律與測(cè)評(píng)方向。而從教學(xué)現(xiàn)狀上來(lái)看，有的教師刻意地追求整本書的深度和廣度，對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的理念存在誤解;從書目選擇上來(lái)看，有的教師將冷門生僻、晦澀艱深的書作為集體教學(xué)的內(nèi)容，不按照課標(biāo)中推薦的讀物組織教學(xué)活動(dòng)。

2.基點(diǎn)：聚焦閱讀的思維力

在教學(xué)基礎(chǔ)點(diǎn)上，批判性思維正成為整本書閱讀教學(xué)探討的聚焦點(diǎn)?；仡?0年來(lái)的閱讀教改之路，經(jīng)歷了從關(guān)注讀物的外在因素（長(zhǎng)度、體裁等）到讀物的內(nèi)在因素（藝術(shù)、意蘊(yùn)等），再到閱讀者的外在因素（持續(xù)時(shí)間、興趣投入等），最終到閱讀者的內(nèi)在因素（自主性、思維性等）的漫長(zhǎng)過(guò)程。因此，思考才是閱讀中的重要因素，整本書閱讀需要這種聚焦學(xué)生活動(dòng)、閱讀思考和學(xué)習(xí)方式的思辨性閱讀。

3.力點(diǎn)：遵循閱讀的過(guò)程性

整本書閱讀應(yīng)將過(guò)程指導(dǎo)作為著力點(diǎn)，而不是只關(guān)注閱讀結(jié)果。教師應(yīng)提供適合學(xué)生閱讀的內(nèi)容，幫助學(xué)生找到有效的閱讀方法，搭建閱讀交流的平臺(tái)，在交流過(guò)程中解決學(xué)生的問題，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展閱讀能力、拓展閱讀視野、提升閱讀品味。因此，整本書閱讀需要形成“選書（激情激趣）-預(yù)熱（啟動(dòng)行為）-通讀（進(jìn)出文本）-研讀（深入品咂）-展示（凝結(jié)成果）”的程序性指導(dǎo)流程。

由此觀之，整本書閱讀形成了“以把控內(nèi)容為原點(diǎn)，以凸顯思維為基點(diǎn)，以過(guò)程指導(dǎo)為力點(diǎn)”的問題區(qū)間（如圖一），其中為整本書閱讀選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容是邏輯起點(diǎn)，提升學(xué)生思維品質(zhì)是整本書閱讀教學(xué)的核心關(guān)鍵，開展整本書閱讀活動(dòng)的過(guò)程指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)路徑?？偠灾?，只有厘清整本書閱讀面臨的問題，才能高效科學(xué)、有序規(guī)劃整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施，才能使學(xué)生在閱讀時(shí)有所收獲并直指“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的全面滲透。

二、指出：整本書閱讀教學(xué)的三層操作路徑

在厘清了整本書閱讀的問題區(qū)間之后，指出操作路徑才有實(shí)際意義。眾所周知，整本書閱讀經(jīng)歷了從“頂層設(shè)計(jì)”到“落地實(shí)施”的漫長(zhǎng)路途，它營(yíng)造了一個(gè)巨大的教學(xué)策略構(gòu)建場(chǎng)域。自高中新課標(biāo)頒布以來(lái)，再到國(guó)內(nèi)外各種教育教學(xué)理念的強(qiáng)勢(shì)介入和深入融合，一線教師在操作層面上最終收獲了不少具體可行的操作路徑。

1.宏觀層面：整本書閱讀的課程設(shè)置

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在課程層面提出：“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，并設(shè)置了“整本書閱讀任務(wù)群”。盡管有如此的宏觀層面規(guī)定，但整本書閱讀仍存在實(shí)際操作性不強(qiáng)的諸多問題，究其原因是課程模式選擇上的迷茫不定。泰勒目標(biāo)模式下的整本書閱讀要求從“區(qū)分課程形態(tài)，規(guī)定閱讀篇目的范圍，明確閱讀方法，評(píng)估閱讀結(jié)果”這四個(gè)維度開發(fā)和確定教學(xué)內(nèi)容。這種課程模式在一定程度上有效推動(dòng)了整本書的實(shí)踐并獲得不少經(jīng)驗(yàn)。

（1）課程的目標(biāo)定位和內(nèi)容選擇

“具有廣闊的閱讀視野;養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣;多角度探究文本意義;建構(gòu)合理的閱讀策略”是借鑒泰勒目標(biāo)模式下的整本書課程目標(biāo)表達(dá)。此外，他還從“讀什么”和“教什么”兩個(gè)角度詮釋整本書課程內(nèi)容的選擇，產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。一來(lái)，教師要選擇學(xué)生感興趣的優(yōu)秀作品，對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)和生命塑造有正面意義的進(jìn)步書籍;二來(lái)，教師要將學(xué)生設(shè)置在宏大背景下去閱讀發(fā)現(xiàn)，以獨(dú)特的理論視角對(duì)整本書作深度思考，在復(fù)雜情境中自如運(yùn)用閱讀策略，并嘗試建構(gòu)多元體系的閱讀知識(shí)系統(tǒng)。

（2）課程的過(guò)程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)構(gòu)想

泰勒的“目標(biāo)指引”理念在整本書閱讀的實(shí)施過(guò)程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)方案構(gòu)想上有極大貢獻(xiàn)。具體而言，在過(guò)程設(shè)計(jì)方面，整本書閱讀要體現(xiàn)“整”的特點(diǎn)，整體規(guī)劃閱讀活動(dòng)，整合整本書閱讀內(nèi)容，設(shè)計(jì)整體閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生在不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)中豐富言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。與此同時(shí)，在評(píng)價(jià)構(gòu)想方面，整本書閱讀的評(píng)價(jià)維度要包含學(xué)生的閱讀量、閱讀面、閱讀習(xí)慣等，評(píng)價(jià)主體要覆蓋全面，包括教師、家長(zhǎng)、同伴等，評(píng)價(jià)方式以表現(xiàn)型評(píng)價(jià)為主，關(guān)注學(xué)生的閱讀狀態(tài)、閱讀策略、閱讀質(zhì)量等。

2.中觀層面：整本書閱讀的打開方式

（1）思辨式學(xué)習(xí)

思辨式學(xué)習(xí)的整本書閱讀可稱之為“基于問題解決的思辨讀寫”，以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的關(guān)鍵問題和疑難問題的閱讀方法，其基本范式是：遭遇困惑-定義問題-推測(cè)因果-分析論證-反思確證。以《三國(guó)演義》為例，有學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中對(duì)“劉備”這一人物形象產(chǎn)生了情感沖突，即“作為君王的劉備常給人一種虛偽、矯飾與狡猾的不快之感”，此為第一階段。第二階段，學(xué)生要確定問題之所在，定義問題的范疇和性質(zhì)，即“劉備在行為上的兩面性，在人格上的虛偽性，在品德上的偽善性”。第三階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生在文本提供的信息的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，推測(cè)劉備虛偽的原因。第四階段，學(xué)生對(duì)劉備的言行舉止分門別類的研究，一一澄清。第五階段，學(xué)生對(duì)“劉備虛偽”的結(jié)論所隱含的意義做進(jìn)一步的探尋，以完善與校正關(guān)于劉備的斷言。

（2）專題式學(xué)習(xí)

專題式學(xué)習(xí)下的整本書閱讀以“專題”為統(tǒng)領(lǐng)，圍繞語(yǔ)文學(xué)科特定研究領(lǐng)域下的核心閱讀材料（整本書群），指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)并解決研究問題、撰寫完成研究論文等學(xué)習(xí)成果的閱讀活動(dòng)。具體到實(shí)踐層面，“創(chuàng)作背景”“體裁特點(diǎn)”“語(yǔ)體特點(diǎn)”“組織結(jié)構(gòu)”是主題式整本書群文閱讀的四大觀照維度。以“魯迅小說(shuō)中的‘我”（主題名稱）為例，筆者提出“點(diǎn)全·線聯(lián)·面融”三維立體的閱讀策略。首先，點(diǎn)要周全。在《吶喊》《彷徨》中出現(xiàn)了不少“我”的形象，通讀這兩本整本書后，可以初步設(shè)定主題名稱。其次，線要聯(lián)通。在《吶喊》《彷徨》中每一類“我”的形象分別有什么特征和功能呢？學(xué)生將兩本書中與此相牽連的細(xì)節(jié)反復(fù)閱讀，捕捉有用信息將兩本書相勾連形成網(wǎng)絡(luò)狀的相疊線條。最后，面要融合。設(shè)置“這些‘我的形象分別與魯迅本人有何聯(lián)系呢？”這樣問題將學(xué)生引向?qū)ξ谋镜纳顚铀伎肌?/p>

（3）混合式學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)指的是學(xué)生至少進(jìn)行部分在線學(xué)習(xí)，其間可自主控制學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)、路徑或進(jìn)度，另外至少部分時(shí)間在家庭以外受監(jiān)督的實(shí)體場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)習(xí)。混合式學(xué)習(xí)使整本書的閱讀空間從學(xué)校延展到家庭和社會(huì)，閱讀方式從單一的精細(xì)耕耘走向精讀與泛讀的有機(jī)結(jié)合;還使整本書閱讀既有線上受監(jiān)督的思考、探究和研討，也有下線無(wú)拘無(wú)束的自由漫讀。以《朝花夕拾》為例，教師可先以作業(yè)布置的方式讓學(xué)生在課余閱讀，然后在課堂以問題研討的方式檢查閱讀成果，即“魯迅曾這樣形容書名的寓意‘帶露折花，色香自然要好的多，欲罷掩卷，你收獲了哪些‘色香”。學(xué)生的閱讀反饋可能仍然不能伸向文本內(nèi)核，可引導(dǎo)學(xué)生從“人情美”“情趣美”“理趣美”的角度再次回歸文本深入閱讀，最后在課堂以匯報(bào)展示的方式交流閱讀收獲。

（4）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在整本書閱讀中的操作路徑是：成立項(xiàng)目（發(fā)現(xiàn)問題）-資源拓展（搜索問題）-項(xiàng)目探索（分工合作）-項(xiàng)目匯報(bào)（方式恰當(dāng)）-項(xiàng)目評(píng)價(jià)（互評(píng)自評(píng)）。質(zhì)言之，組織學(xué)習(xí)共同體是項(xiàng)目式整本書閱讀的基本單元，豐富多樣的研學(xué)項(xiàng)目是項(xiàng)目式整本書閱讀的學(xué)力保障，建構(gòu)項(xiàng)目式課堂模型是推薦整本書研學(xué)活動(dòng)的有效路徑，確立項(xiàng)目匯報(bào)方式是項(xiàng)目式整本書閱讀的專業(yè)支撐。以《百年孤獨(dú)》為例，在組織學(xué)生形成研學(xué)共同體后引導(dǎo)學(xué)生圍繞“作品隱喻框架內(nèi)的內(nèi)涵指向”提出問題，討論問題，確定研學(xué)項(xiàng)目主題，然后在課堂中共同體成員分工合作、各司其職、各盡其才，優(yōu)質(zhì)有序地進(jìn)行項(xiàng)目匯報(bào)，最終在師生對(duì)話和自評(píng)互評(píng)中形成小論文的研學(xué)成果。譬如，有研究作品里的“豬尾巴”，有探討作品里的花花草草，還有探究作品中的黃蝴蝶和其他昆蟲的……

3.微觀層面：整本書閱讀的策略呈現(xiàn)

（1）自主重構(gòu)內(nèi)容

為了讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成完整印象，可在學(xué)生通讀全書后摘取某個(gè)人物或者某件事件的關(guān)鍵信息，將相關(guān)信息到組織一起在互文空間建構(gòu)文本意義。文本的意義都是在文本內(nèi)部各個(gè)系統(tǒng)的交互參照和指涉的過(guò)程中發(fā)生的，文本的互文空間好比植物根莖一樣縱橫交錯(cuò)。以《西游記》為例，師徒四人和白龍馬共同經(jīng)歷了“天上-地上-天上-地上”的發(fā)展歷程：“起點(diǎn)”在天上，各自因不同的佛門道德缺陷被貶人間，歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦取得真經(jīng)修成正果返回天上。例如，孫猴子有著“摩尼珠-孫悟空-孫行者-斗戰(zhàn)勝佛”的成長(zhǎng)軌跡和身份變化。教師可指導(dǎo)學(xué)生整理師徒四人形象變化的思維導(dǎo)圖，組織學(xué)生討論其共同特點(diǎn)，理解其成長(zhǎng)過(guò)程并充分展示交流。

（2）捕捉反復(fù)閃回

為了讓學(xué)生對(duì)作品中的關(guān)鍵內(nèi)容加強(qiáng)理解，可指導(dǎo)學(xué)生捕捉作品中設(shè)置的一個(gè)重復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)言、動(dòng)作、場(chǎng)景等，以此形成勾連，進(jìn)而理解作者的創(chuàng)作意圖，實(shí)現(xiàn)與作品的深度交流，與作者深度對(duì)話。作品中反復(fù)閃回的關(guān)鍵信息值得讀者捕捉、分析和咂摸，這往往是教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處的撬動(dòng)點(diǎn)和切入點(diǎn)。以《駱駝祥子》為例，作品中出現(xiàn)了四處描寫祥子的“笑”——“臉上那么單純可愛”“他忍不住笑了出來(lái)”“似乎連怎么笑都忘了”“他居然向她笑了笑”，這不同的笑勾勒出祥子不同人生階段的心理狀態(tài)，也劃分出前后期祥子的面貌特征?；诖?，捕捉祥子不同形態(tài)的笑容，可幫助學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化中分析人物形象和動(dòng)作表征，領(lǐng)略作者寫作手法的高妙與嫻熟。

（3）對(duì)比參照閱讀

為了讓學(xué)生吃透作品中的重要內(nèi)容，可指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中將具有一定關(guān)聯(lián)的人物、事件、場(chǎng)景等進(jìn)行對(duì)比參照，區(qū)分其中的細(xì)微差別，探究差別產(chǎn)生的本質(zhì)原因，進(jìn)而生成更為豐富、完整、深刻認(rèn)識(shí)。學(xué)生對(duì)作品中的人和事保持高度的敏感，在閱讀發(fā)現(xiàn)中陷入深入思考，在自覺探索中形成閱讀成果，構(gòu)成良好閱讀循環(huán)?！镀椒驳氖澜纭分械膶O少安和孫少平，《家》中的覺新和覺慧，以及《四世同堂》中的祁瑞宣和祁瑞全，他們?cè)谛蜗蠖ㄎ簧蠘O為相似，哥弟的不同形象有著不同的命運(yùn)和結(jié)局，即“他們不同的人生追求折射出那個(gè)時(shí)代青年的不同思想風(fēng)貌”。這種對(duì)照閱讀可幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到人物變化折射出的不同文化觀念，引向思想文化的深層思考。

（4）嘗試跨界閱讀

為了讓學(xué)生體會(huì)不同的藝術(shù)形式在表現(xiàn)人物、設(shè)置情節(jié)方面的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀名著時(shí)打開學(xué)科的界限，綜合利用歷史、地理、政治等學(xué)科的知識(shí)立體化品評(píng)人物，加深名著的理解。這種不同媒介對(duì)同一主題的多元化呈現(xiàn)，為學(xué)生品味賞析、深化理解開辟了多條道路，誠(chéng)如斯坦利·費(fèi)什說(shuō)“閱讀是一種運(yùn)動(dòng)的藝術(shù)”。舉例而言，《三國(guó)演義》作為歷史演義小說(shuō)必然涉及歷史問題，從歷史事實(shí)的角度辨析情節(jié)，文學(xué)虛構(gòu)的魅力才能露出水面;作為戰(zhàn)爭(zhēng)小說(shuō)必然涉及地理問題，弄不明白空間分布、地形構(gòu)造、氣候特點(diǎn)，就無(wú)法透徹理解其戰(zhàn)爭(zhēng)描寫的藝術(shù)魅力;作為政治小說(shuō)，想要理解“挾天子”“稱天子”這些事的政治原因，確實(shí)需要了解古代政治體系中皇權(quán)至上的原則……

由于整本書閱讀有著“碎片閱讀”無(wú)法比肩的教學(xué)價(jià)值：其一，它提供了學(xué)生相對(duì)完整的文化場(chǎng)域;其二，它推動(dòng)了學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的逐漸完善;其三，它促進(jìn)學(xué)生閱讀策略的綜合運(yùn)用;其四，它承載了學(xué)生綜合能力的進(jìn)階發(fā)展。所以，教師要在厘清整本書閱讀注意問題的前提下，設(shè)計(jì)出豐富多彩的閱讀活動(dòng)，在活動(dòng)中“潛藏”策略，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)閱讀策略并形成個(gè)性化的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

[作者通聯(lián)：江蘇無(wú)錫市梅里中學(xué)]