肖連珠 孫志滿

語文教學(xué)的不盡人意，由來已久。如果說“誤盡蒼生是語文”的指責(zé)有些偏激，也有失公允;那么，呂叔湘先生“10年的時間，2700多課時，用來學(xué)習(xí)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事”的詰問，雖時隔30多年仍不能不引起語文教師的深思。我們是不是已經(jīng)解決了這個問題？為什么我們至今仍然不能徹底解決這個問題？單就語文被認(rèn)作是“主科”中的“副科”，以及學(xué)生學(xué)習(xí)語文的敷衍、為應(yīng)試不得不學(xué)的痛苦等表征就足以說明這個問題還遠(yuǎn)沒有解決。語文教學(xué)到底怎么了？語文課堂何以魅力不在？

一、“質(zhì)地”不純

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是課程性質(zhì)，但專門的語文課卻很多質(zhì)地不純，很不專業(yè)。即語文教學(xué)的目標(biāo)定位不能體現(xiàn)課程的特質(zhì)和功能，“非語文”大量存在。

“人文”泛濫，語文課成了政治、文化、品德課。有的教師將目的當(dāng)成目標(biāo)，大而泛之，似乎要“以天下為己任”，似乎可以承擔(dān)起所有的教育責(zé)任，其實這大可不必，也做不到。正如葉圣陶先生所說：“國文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己的肩上，實在是不必的?！庇终f“國文教學(xué)自有它獨當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練?！闭Z文課當(dāng)然不能例外地承擔(dān)起“提高修養(yǎng)、促進精神成長”的職責(zé)，但語文課必須以“語文”的方式來達(dá)成，應(yīng)該是在“怎么表達(dá)的”“為什么這樣表達(dá)”的探究中去實現(xiàn)人的精神的涵養(yǎng)，而不是無限度地解讀與開掘語言文字所承載的思想情感，作空洞的道德說教。有的教師可能擔(dān)心語文課程的人文性無從體現(xiàn)，這種擔(dān)心也是無來由的，因為“中國幾千年的語文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負(fù)情感、富有文化、凝聚美感的話語或篇章?！闭Z言文字的背后就是文化，就有情感等等人文元素。語言的學(xué)習(xí)是語文課程的核心，也是涵養(yǎng)人文精神的基礎(chǔ)，這才是專屬于語文的。

“知識”泛濫，語文課成了語言知識、科學(xué)知識、文體知識、文學(xué)知識課。曾經(jīng)，字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字方針”大行其道，語文課堂充滿脫離情境、僵死枯燥的知識，這雖受到過很尖銳的批判，但單純的文學(xué)知識、文體知識的傳授仍大量地存在于語文課堂之中，教師似乎仍然習(xí)慣于大篇幅講授作者概況、寫作背景、文體概念、文學(xué)常識，等等。還有，實用性文本的教學(xué)把對百科知識的認(rèn)知當(dāng)成了語文教學(xué)的主體;綜合性學(xué)習(xí)原應(yīng)是新課程的亮點，但在實際操作中卻成了什么都往里裝的“筐”……“于是什么都有了，就是自己沒有了——語文不見了”。

“非語文”泛濫的背后，應(yīng)該是教師對什么才是語文缺乏一個準(zhǔn)確的定位，把工具性與人文性“一體”當(dāng)作“兩面”來解讀，把語言文字所承載的內(nèi)容當(dāng)成了教學(xué)的主體，語言文字成了只是把握內(nèi)容的媒介而不是研究對象;或者，把“語文的外延與生活的外延相等”誤讀成了內(nèi)涵也相等，把語文等同于生活，把課程范疇的語文學(xué)習(xí)當(dāng)成生活中的語文存在，以為只要學(xué)生是在聽說讀寫，那就是語文課。于是，語文課堂五味雜陳，底色混沌。如此“語文”怎會吸人眼球？“魅力”更是無從說起。語文課只有保持純凈的質(zhì)地、專業(yè)的特質(zhì)，才能被廣泛認(rèn)同，保持其獨特的魅力。

二、“美”被肢解

入選語文教材的“例文”都是典范、精美之作，語言之美、結(jié)構(gòu)之美、思想之美、情感之美皆蘊含其中。語文課本應(yīng)是美美的，美美地朗讀文章的抑揚頓挫，細(xì)細(xì)地品言語運用之妙，靜靜地感受思想情感之真……語文課當(dāng)有余音繞梁、三日不絕之功，但現(xiàn)實卻很“骨感”。原因很復(fù)雜，其根本在于很多語文課把“美”給肢解了，學(xué)生看到的、學(xué)到的只是無序的塊與面。

我們面對的每一篇課文都是具有精巧結(jié)構(gòu)、充滿思想情感的統(tǒng)一體，有骨架有血肉，并非是某些文體元素的簡單相加。教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)始終將其視作一個整體來面對，并引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文，文體元素當(dāng)視其為整體的構(gòu)成部分來加以解析，而不能割裂文本，作塊或面的解剖。然而，因為整體教學(xué)意識淡薄，許多教師并未能做好，還有太多的語文課把文本肢解為幾個要素并實施教學(xué)。比如，拿文章學(xué)、修辭學(xué)等等“灌”之，凡小說必講環(huán)境、情節(jié)、人物三要素，凡議論文只講論點、論據(jù)、論證，凡說明文似乎也僅“教”對象、順序、方法、語言。不顧“這一篇”的特點，也不管“這一篇”在教材體系中獨特的教學(xué)價值，忽略了課文的整體情感、整體美感以及學(xué)生的整體感悟，把一篇篇血肉豐滿、蘊藉深遠(yuǎn)的課文肢解為若干文體要素的碎片。如此干癟的教學(xué)不僅使文本之美被泯滅，也直接窒息了語文的活力，摧毀了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

把文本肢解成幾個要素的解讀思維之下的語文教學(xué)過程，雖然少見了“課題解釋—作者介紹—時代背景—字詞正音—段落分析—中心思想—寫作特點”這樣的“八股式”的教學(xué)模式，但按文體幾大要素來安排教學(xué)進程的語文課卻大量存在。新課程改革以后，有很多教師把作者（作品）、背景、正音析詞的學(xué)習(xí)前置，也一定程度上克服了一味地按從段落至中心再到寫作特色、或者按文體要素僵硬地安排課堂教學(xué)程序，但又誕生了新“八股”，把一堂課“三分”——先整體把握，再局部分析，后拓展延伸。就單以看似很“語文”的局部分析來說，教師也習(xí)慣于拋開整體篇章而從文中抽出幾個詞語或某一段話反復(fù)地“分析”所謂的深刻含義。語文課堂教學(xué)過程始終沒有擺脫從一個僵硬的模式走向另一個固化程序的怪圈，教學(xué)程序變成了由教師導(dǎo)演的僅為完成預(yù)設(shè)任務(wù)的“教案劇”，機械地把教學(xué)流程肢解成互不相聯(lián)的幾個塊面，致使教學(xué)流程沒有了張弛有度的節(jié)奏，沒有了思維涌動的韻律，少見“節(jié)外生枝”的靈動共生，思維碰撞激起的愉悅之美也不存在了，課堂氣氛死氣沉沉，本來愉悅學(xué)生心智的教學(xué)活動成了學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)。

無論是僵化地解讀文本還是僵化地安排教學(xué)過程，究其因，恐怕是教師自身素養(yǎng)的不足所致，解讀文本的能力不足，結(jié)構(gòu)課堂程序的能力有限。錢夢龍先生說過：“每次備課，我總要把課文一遍遍地讀，反反復(fù)復(fù)地琢磨，有的課文語言優(yōu)美，文情并茂，適合吟詠品味;有的課文說理嚴(yán)密，邏輯性強，適合細(xì)讀深思?！边@“琢磨”的過程，實際就是針對不同文本的獨特個性而選擇教學(xué)內(nèi)容的過程，是教學(xué)程序設(shè)計與教學(xué)方法選擇的過程，成功的閱讀教學(xué)從來都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎(chǔ)的。沒有了基礎(chǔ)的僵硬施教，語文課自然興味索然。

三、“分析”無方

走進課堂，隨時可見各類名詞術(shù)語的泛濫，師生課堂交往中少不了要說幾個諸如托物言志、情景交融、形散神聚、情節(jié)曲折、語言準(zhǔn)確、邏輯嚴(yán)密等名詞術(shù)語，學(xué)生如此，教師似乎也滿足于此。這是典型的以名詞術(shù)語代替理解分析的現(xiàn)象，折射出的是“分析”無方。語文學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過語言分析、體驗文本結(jié)構(gòu)之美、思想之美等的言語實踐過程，但課堂上從問題（任務(wù)）的提出到答案，中間缺少了教師的指導(dǎo)，缺少了理解分析與體驗，缺少了學(xué)生的思維過程，從而導(dǎo)致學(xué)生只會套用概念進行回答。

許多老師會受到文本體例的影響，將“分析”更多地指向這種體例的統(tǒng)一性上，如教論說文就集中指向于“論點是什么？怎么提出來的？用什么論據(jù)來證明？怎樣用論據(jù)來證明？”等等文體的一般性特征上來分析;或者就是追求文本與現(xiàn)實的一致，在文本與現(xiàn)實的統(tǒng)一性上進行分析，如作者最近所描述的對象反映了怎樣的社會現(xiàn)實或事物特征，等等;致使理解只在文本的平面上滑來滑去，學(xué)生無須分析只拿文體術(shù)語就足以應(yīng)對。另一方面，教師所“問”常常有明顯的結(jié)論性傾向，目的是為了讓學(xué)生去求證而不是分析。比如這段話里有些語言用得十分生動形象、準(zhǔn)確巧妙，同學(xué)們找找看;這篇說明文用了很多種說明方法，大家找找看并體會它的作用……這些問題貌似具有開放性，但不是去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的奧秘，不過是在現(xiàn)有的結(jié)論下去文章中尋找能證實的例子而已。這般設(shè)計，沒有給學(xué)生分析理解文本奧秘的情境，也削弱了學(xué)習(xí)過程中“發(fā)現(xiàn)”的樂趣。

表層化、同質(zhì)化嚴(yán)重，文本“解讀”套路化，學(xué)生沒有了分析理解的時空，也沒有了苦思冥想之后“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜，久而久之，學(xué)生就自然形成“語文就那么回事”的結(jié)論，“興趣”“熱愛”也就跟語文課沒有多少關(guān)系了。

我們認(rèn)為，從閱讀教學(xué)而言，分析無非就是為了促使學(xué)生更好地、更深入地理解文本?！暗脧脑~匯和比喻的選擇，章句和全篇的組織，以及作者著意和用力的地方，找出那創(chuàng)新的或變古的，獨特的東西……”引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略、去體會文本中“極要緊極精彩的東西”（魯迅語），而不過多糾纏于文本的統(tǒng)一性。分析就“要從文本自身的特殊矛盾處入手……既要從文本內(nèi)部、從天衣無縫中找出它的矛盾、‘破綻，又要從外部的各種關(guān)系，找其作品的藝術(shù)世界與外部的客觀世界不一致之處，并要特別注意被作者弱化、回避、變異的地方，還要找其與其他作品相比的獨特之處”。學(xué)生所以不會分析（探究與欣賞），就是不能發(fā)現(xiàn)“矛盾”，這就需要教師用不同的手段幫助學(xué)生去揭示矛盾、發(fā)現(xiàn)文本的獨特性，這就需要每位教師在提問之前，深入地自我解讀文本，找到每個文本的“秘妙”之所在，然后以提問的方式揭示出來，以引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。

四、“標(biāo)準(zhǔn)”當(dāng)?shù)?/p>

新課改之初，“‘冰雪融化了是春天的答案是錯的”，曾經(jīng)飽受批判，矛頭直指教師的教學(xué)理念與教學(xué)素養(yǎng)。筆者倒以為，其中的“錯”并不一定只是教師的素養(yǎng)問題，而更多的是應(yīng)試教育的“慣性”使然。語文課上，師生大量的時間和精力不是用在提高閱讀能力和聽說讀寫的語文實踐活動中，而是完全按照考試的考點來選擇教學(xué)內(nèi)容，按照考試題型的框架講析課文。慢慢地，追求“標(biāo)準(zhǔn)”答案的教學(xué)，就形成了一種思維“定勢”，變?yōu)橐环N強大的“慣性”。

課堂上，師生掙扎于考試的泥淖中，緊盯住考試，教師唯教材練習(xí)、教參資料為“標(biāo)準(zhǔn)”，不敢越雷池一步。于是，語文課堂的主旋律變調(diào)了，不再有個性化的體驗與實踐，即使偶然有“冒昧”的學(xué)生發(fā)出點“異樣”的聲音，也一律被“引導(dǎo)”到標(biāo)準(zhǔn)調(diào)調(diào)中來;語文教學(xué)變味了，或者滿足于解說如何從幾個“迷惑點”中選一個標(biāo)準(zhǔn)答案;或者欣然于“開發(fā)”出了某道（類）客觀題的答案要點和答題模式，比如環(huán)境描寫的作用就是“交代背景”“烘托氣氛”“襯托人物”，說明手法的作用就是“運用某某說明方法，準(zhǔn)確（生動）地說明了某某事物的某某特征”，等等;作文本應(yīng)是最扎實的語言實踐訓(xùn)練，最能檢驗學(xué)生的語言運用水平的，但在教學(xué)中也被肢解成了怎樣審題、怎樣開頭、怎樣展開、怎樣收尾等等“技巧”，并不斷強化訓(xùn)練，教學(xué)的一切都變成了為應(yīng)對考試的“標(biāo)準(zhǔn)”訓(xùn)練。

這樣標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)?shù)赖慕虒W(xué)思維致使語文教學(xué)發(fā)生了嚴(yán)重的重心偏離，其惡劣影響便是學(xué)生的體驗感悟被忽視、被否定的同時，也剝奪了教師獨立鉆研和處理教材的能力。這不僅抹殺了語文教學(xué)的豐富多彩，而且嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的個性與創(chuàng)造力。于是，語文課程所承載的博大精深的中華民族文化積淀已被“標(biāo)準(zhǔn)”分解得支離破碎，如此這般地訓(xùn)練學(xué)生的語文“能力”，結(jié)果只能是導(dǎo)致學(xué)生語文素養(yǎng)的低下，對語文的厭惡乃至憎恨。

應(yīng)對考試是師生不可繞過的問題，但筆者以為，考試不過是對近一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測與檢驗。如果教學(xué)是“十”，考試不過是“一”而已，還沒有見過語文素養(yǎng)很高的學(xué)生，不能從容應(yīng)對語文考試的，除非考試本身“無理”。所以，我們要明確語文教學(xué)的終極目的，不是僅僅為了考試，而是為了學(xué)生的自我完善與發(fā)展;而學(xué)生的發(fā)展是一個螺旋上升的過程，只有通過大量的、有效的語文實踐才能提高學(xué)生運用語言文字的能力、豐富學(xué)生的精神底蘊。

要之，語文學(xué)科應(yīng)該是一個最有情趣的學(xué)科，語文課應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)語文的魅力并和學(xué)生一起享受語文學(xué)習(xí)的樂趣，其重要使命之一便是要讓學(xué)生喜歡語文，熱愛祖國語言文字，如果學(xué)生不喜歡語文，說語文教學(xué)有成效，那不過是自欺欺人而已。

[作者通聯(lián)：肖連珠，福建尤溪第一中學(xué);孫志滿，福建尤溪縣教師進修學(xué)校]