馬明珠， 李麗生

(1.北京語(yǔ)言大學(xué) 國(guó)際學(xué)生教育政策與評(píng)價(jià)研究院，北京 100083；2.云南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 昆明 650500 )

一、引 言

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要?jiǎng)恿C(jī)制，一直以來(lái)都是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究重點(diǎn)?！皠?dòng)機(jī)、努力程度與二語(yǔ)水平之間關(guān)系的研究一直是二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一”。(1)胡元江，馬廣惠.二語(yǔ)口語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、努力程度與二語(yǔ)口語(yǔ)水平關(guān)系之結(jié)構(gòu)模型研究[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2019，(1).二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論和國(guó)際姿態(tài)概念分別由D?rnyei和Yashima針對(duì)Gardner動(dòng)機(jī)理論的不足提出的，是目前國(guó)際二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究中具有較強(qiáng)解釋力的理論框架。以往研究(2)高一虹,程英,趙媛,周燕.英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型與動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的關(guān)系——對(duì)大學(xué)本科生的定量考察[J].外語(yǔ)研究，2003，(1)；許宏晨，高一虹.英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我認(rèn)同變化——對(duì)五所高校跟蹤研究的結(jié)構(gòu)方程模型分析[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2011，(3)；Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).多以英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主要研究?jī)?nèi)容，忽視了對(duì)全球化視野下二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)個(gè)體差異的考察，也未能洞察漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)隨語(yǔ)言水平發(fā)展變化的特征。本研究擬借鑒二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論和國(guó)際姿態(tài)概念，通過(guò)實(shí)證定量問(wèn)卷調(diào)查法，借助結(jié)構(gòu)方程模型，探究不同漢語(yǔ)水平(HSK)等級(jí)的東南亞南亞在華留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的個(gè)體差異，以及他們漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)隨語(yǔ)言水平發(fā)展的變化特征，以增進(jìn)對(duì)不同水平留學(xué)生個(gè)體動(dòng)機(jī)差異問(wèn)題的更好了解，為漢語(yǔ)國(guó)際教育提供一定的理論參考，并為提升和促進(jìn)留學(xué)生漢語(yǔ)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我和國(guó)際姿態(tài)的發(fā)展提供必要的實(shí)證依據(jù)。

二、研究背景

二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System，簡(jiǎn)稱L2MSS)由英國(guó)諾丁漢大學(xué)的心理語(yǔ)言學(xué)教授D?rnyei(3)D?rnyei，Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in SLA[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2005.在融合了Higgins的自決理論(Self Discrepancy Theory)(4)Higgins，E.T.Self-discrepancy:A theory relating self and effect[J].Psychological Review，1987，(3).與Markus 和 Nurius的可能自我概念(possible self)(5)Markus，H.and Nurius，P.Possible selves[J].American Psychologist，1986，(1).的基礎(chǔ)上提出的。與Gardner的社會(huì)心理模式(6)Gardner，R.C.Social psychology and second language learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold.1985.相比，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)更加強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)變化的本質(zhì)，對(duì)全球化下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有更強(qiáng)的解釋力。該理論包含3個(gè)維度：(1)理想二語(yǔ)自我(ideal L2 self)(以下簡(jiǎn)稱理想自我)，指學(xué)習(xí)者自身未來(lái)所期望達(dá)到的理想學(xué)習(xí)狀態(tài)，是內(nèi)化的工具型動(dòng)機(jī)，該維度是整個(gè)系統(tǒng)的核心；(2)應(yīng)該二語(yǔ)自我(ought-to L2 self)(以下簡(jiǎn)稱應(yīng)該自我)，指學(xué)習(xí)者為了達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果而做出的行為選擇，未內(nèi)化的外在工具型動(dòng)機(jī)；(3)二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 learning experience)(以下簡(jiǎn)稱學(xué)習(xí)經(jīng)歷)，指能給學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)帶來(lái)影響的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，例如老師和同學(xué)的影響，是一種執(zhí)行性動(dòng)機(jī)。與傳統(tǒng)的動(dòng)機(jī)理論相比，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部的自我能動(dòng)性，同時(shí)兼顧外部環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響，將二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的研究范式從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)，突出了動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)性本質(zhì)，對(duì)如今多變的學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)有很強(qiáng)的解釋力。

國(guó)際姿態(tài)概念則由日本學(xué)者Yashima(7)Yashima，T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].Modern Language Journal，2002，(1)；Yashima，T.Zenuk-Nishide，L.and Shimizu，K.The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication[J].Language Learning，2004，(1).提出，用來(lái)解釋全球化背景下日本學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。國(guó)際姿態(tài)是指學(xué)習(xí)者對(duì)待國(guó)際社會(huì)的態(tài)度，比如對(duì)國(guó)際事務(wù)的興趣，出國(guó)留學(xué)或工作的意愿，跨文化活動(dòng)的參與意向，以及對(duì)不同文化的開(kāi)放性。該概念包含四個(gè)方面，分別為群際趨避傾向(intergroup approach/avoidance tendencies)、海外工作/活動(dòng)興趣(interest in international vocation/ activities)、以及國(guó)際事務(wù)興趣(interest in foreign affairs)。隨著全球化進(jìn)程的不斷深入，學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并非想要融入某個(gè)特定的目的語(yǔ)群體，而是更廣闊的國(guó)際社會(huì)。(8)In Apple，M.T.D.D.Silva and T.Fellner (Eds.)，Language learning motivation in Japan[A].Aubrey，S.and Nowlan，A.G.P.Effect of intercultural contact on L2 motivation:a comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters.2013.國(guó)際姿態(tài)不僅影響著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也同樣影響著學(xué)習(xí)水平與二語(yǔ)交際的自信心。

許多學(xué)者已經(jīng)借助這兩個(gè)動(dòng)機(jī)理論從不同方面對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)進(jìn)行了探討，這些方面包括：L2MSS/國(guó)際姿態(tài)適用性驗(yàn)證研究(9)Siridetkoon，P.Motivation，anxiety and international posture of multiple language learners in Thailand[D].Birkbeck:University of London，2015；Thompson，A.S.and Erdil-Moody，Z.Operationalizing multilingualism:Language learning motivation in Turkey[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2016，(3)；端義鐳，周景蕓，遲秋雅，等.非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的實(shí)證研究[J].浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，(4)；Kong，J.H.Han，J.E.Kim，S.Park，H.Kim，Y.S.and Park，H.L2 Motivational Self System，international posture and competitiveness of Korean CTL and LCTL college learners:A structural equation modeling approach[J].System，2018，(1).、動(dòng)機(jī)和動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為(努力程度)之間的關(guān)系研究(10)Kormos，J.Kiddle，T.and Csizér，K.Systems of goals，attitudes，and self-related beliefs in second language-learning motivation[J].Applied Linguistics，2011，(1); Lee，Y.S.and Ahn，K.J.English learning motivation and English academic achievement of Korean elementary school students:The effects of L2 selves，international posture，and family encouragement[J].Modern English Education，2013，(1); Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).、以及動(dòng)機(jī)與二語(yǔ)水平的關(guān)系研究。(11)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009；Moskovsky，C.Assulaimani，T.Racheva，S.and Harkins，J.The L2 Motivational Self System and L2 achievement:A study of Saudi EFL learners[J].The Modern Language Journal，2016，(3)；胡元江，馬廣惠.二語(yǔ)口語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、努力程度與二語(yǔ)口語(yǔ)水平關(guān)系之結(jié)構(gòu)模型研究[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2019，(1).結(jié)果表明，L2MSS和國(guó)際姿態(tài)不僅可適用于不同語(yǔ)境中的英語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得，也可以適用于不同語(yǔ)境中除英語(yǔ)外的其他語(yǔ)言習(xí)得。但是，以往研究較少L2MSS與國(guó)際姿態(tài)相結(jié)合探討漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更少有研究將二者用于探討不同漢語(yǔ)水平的東南亞南亞學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)。

基于前人研究，本文將探討L2MSS及其各維度(理想自我、應(yīng)該自我、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))與國(guó)際姿態(tài)對(duì)在滇東南亞南亞留學(xué)生努力程度的影響作用，并分析漢語(yǔ)水平在這些關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。為此，構(gòu)建了L2MSS及其各變量、國(guó)際姿態(tài)及其各變量(群際趨避傾向、海外工作/活動(dòng)興趣、國(guó)際事務(wù)興趣)與努力程度關(guān)系的假設(shè)模型，共包含5個(gè)潛變量(見(jiàn)圖1)。為了使模型更加精簡(jiǎn)，將國(guó)際姿態(tài)各維度打包為其下3個(gè)觀察變量。

圖1 研究假設(shè)模型

三、研究方法

(一)研究問(wèn)題

旨在回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

(1)假設(shè)模型是否適用于不同漢語(yǔ)水平的東南亞南亞留學(xué)生群體?

(2)如果適用，各模型間是否存在顯著性差異？有何差異？

(二)研究對(duì)象

對(duì)云南省4所高校漢語(yǔ)專業(yè)大一到大四共計(jì)419名留學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和隨機(jī)抽樣訪談，有效問(wèn)卷共計(jì)330份，分別來(lái)自老撾(N=197)、泰國(guó)(N=79)、孟加拉國(guó)(N=38)、越南(N=10)、緬甸(N=2)、尼泊爾(N=2)和斯里蘭卡(N=2)，受試平均年齡在21歲。其中，華裔73人，160人來(lái)中國(guó)前學(xué)習(xí)過(guò)漢語(yǔ)，170人到中國(guó)以后才開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。為了提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，選擇目前最權(quán)威的漢語(yǔ)水平評(píng)價(jià)工具——漢語(yǔ)水平等級(jí)考試(縮寫(xiě)為HSK)作為群組劃分標(biāo)準(zhǔn)，HSK共有六個(gè)等級(jí)，由最低一級(jí)到最高六級(jí)，研究對(duì)象基本情況及分組情況如表1所示。

表1 研究對(duì)象基本情況的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)(N=330)

(三)研究工具

問(wèn)卷主體部分共40個(gè)題項(xiàng)，分別引用Ryan的理想二語(yǔ)自我量表(12)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Ryan，S.Self and identity in L2 motivation in Japan:The ideal L2 self and Japanese learners of English[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.、Papi的應(yīng)該二語(yǔ)自我、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和努力程度量表(13)Papi，M.The L2 Motivational Self System，L2 anxiety，and motivated behavior:A structural equation modeling approach[J].System，2010，(3).，以及Yashima的國(guó)際姿態(tài)量表(14)Yashima，T.& Zenuk-Nishide，L.The impact of learning contexts on proficiency，attitudes，and L2 communication:Creating an imagined international community[J].System，2008，(1).，并統(tǒng)一修改為李克特六級(jí)量表(1=完全不同意/根本不符合，2=不同意/不太符合，3=稍微不同意/一般，4=稍微同意/有一點(diǎn)符合，5=同意/大部分符合，6=完全同意/完全符合)，以避免獲得學(xué)生中立的回答。問(wèn)卷的個(gè)人信息部分包括性別、出生年月、國(guó)籍、教育背景等人口統(tǒng)計(jì)特征。為保證問(wèn)卷能夠傳達(dá)出原始問(wèn)卷的含義，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化回譯法(15)In W.L.Lonner & J.W.Berry (Eds.)，F(xiàn)ield methods in educational research[A].Brislin，W.R.The wording and translation of research instruments[C].Newbury Park，CA:Sage，1986.對(duì)所引用問(wèn)卷進(jìn)行了編譯和修改，最終確定為中英雙語(yǔ)的形式。

(四)研究過(guò)程

本次問(wèn)卷調(diào)查歷時(shí)一個(gè)月，選用分層抽樣的方式選取大一到大四的東南亞南亞留學(xué)生作為研究對(duì)象。問(wèn)卷采用匿名的作答形式，施測(cè)前由任課教師解釋填寫(xiě)細(xì)則與保密原則，并當(dāng)堂發(fā)放并當(dāng)堂收回，作答時(shí)間約15～20分鐘。為了保證問(wèn)卷能夠被完全理解，問(wèn)卷發(fā)放過(guò)程中邀請(qǐng)了相應(yīng)小語(yǔ)種專業(yè)研究生陪同，解釋留學(xué)生理解不暢的題項(xiàng)。

四、研究結(jié)果與分析

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究主要采用歐美國(guó)家學(xué)者設(shè)計(jì)的模型與量表，數(shù)據(jù)來(lái)源、評(píng)分者、測(cè)量環(huán)境與測(cè)量語(yǔ)境等因素都與歐美學(xué)者研究大不相同，可能造成預(yù)測(cè)變量與效標(biāo)變量之間人為的共變問(wèn)題，從而導(dǎo)致研究結(jié)果偏差，因此本研究采用Harman單因子檢驗(yàn)方法(16)Podsakoff，P.M.& Organ，D.W.Self reports in organizational research:Problems and prospects[J].Journal of Management，1986，(4).對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差(Common method variance)檢驗(yàn)。具體方法為，對(duì)所有項(xiàng)目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的主成分因子分析，共探索出7個(gè)因子(特征值大于1)，第一個(gè)因子解釋總體方差為17.063%的變異，小于40%的判斷標(biāo)準(zhǔn)。由此可知，本次研究不存在共同方法偏差問(wèn)題，研究結(jié)果可靠。

(二)信效度檢驗(yàn)

利用SPSS檢驗(yàn)各量表的信度，得到Cronbach’s Alpha值如表2所示，測(cè)量結(jié)果均達(dá)到Hair(17)Hair，F(xiàn).J.Black B.Babin B.Anderson R.E.& Tatham R.L.Multivariate data analysis (6th ed.)[M].Uppersaddle River，New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.提出的0.6可接受水平，表明本研究中各潛變量信度表現(xiàn)較好。

表2 潛變量信度檢驗(yàn)結(jié)果(N=330)

此外，驗(yàn)證式因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)結(jié)果顯示該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度良好(x2/df=1.596，RMSEA=0.043，CFI=0.956，TLI=0.944，SRMR=0.053)，假設(shè)模型有效且具有概括性(18)許宏晨.結(jié)構(gòu)方程模型多組分析在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的運(yùn)用——Amos 17.0實(shí)例演示[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2010，(1).。

綜上，問(wèn)卷整體信效度較好。

(三)區(qū)別效度及相關(guān)分析結(jié)果

對(duì)假設(shè)模型各變量進(jìn)行區(qū)別效度及相關(guān)分析，結(jié)果表明，所有變量之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系，L2MSS各維度間的相關(guān)系數(shù)在0.134～0.227之間，L2MSS各維度與努力程度之間相關(guān)系數(shù)在0.260～0.421之間。模型組合信度值(CR.)>0.6，AVE值(平均提取方差值)>0.36，因此模型各潛變量具有組成信度和內(nèi)部一致性。(19)Kline，R.B.Principles and practice of structural equation modelling[M].New York/London:The Guilford Press，2016.其次，對(duì)角線上的區(qū)別效度值與各潛變量相關(guān)性值均有顯著差異，因此模型各潛變量間具有區(qū)別效度(見(jiàn)表3)。

表3 潛變量區(qū)別效度分析表(N=330)

(四)變量關(guān)系的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析

SEM多群組分析大致分為兩個(gè)步驟：(1)檢驗(yàn)未受限模型(baseline model)及受限模型的擬合優(yōu)度，受限模型為依次限定群組模型的測(cè)量權(quán)重(measurement weights)、結(jié)構(gòu)權(quán)重(structural weights)、結(jié)構(gòu)協(xié)方差(structural covariances)、結(jié)構(gòu)殘差(structural residuals)和測(cè)量殘差(measurement residuals)(20)Byrne，B.M.Shavelson，R.J.& Muthen，B.Testing for the equivalence of factor covariance and means structures:The issue of partial measurement invariance[J].Psychological Bulletin，1989，(3).； (2)檢測(cè)多群組模型的不變性，并對(duì)群組模型結(jié)構(gòu)路徑等進(jìn)行差異分析。

為了評(píng)估3個(gè)群組假設(shè)模型的整體內(nèi)在效度，借助SEM多群組驗(yàn)證性因子分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對(duì)3個(gè)群組的假設(shè)模型進(jìn)行效度檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。結(jié)果顯示，未受限模型及6個(gè)受限模型都能夠較好擬合數(shù)據(jù)(X2/df<3， TLI(NNFI) >0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08)，數(shù)據(jù)具有一定的內(nèi)部效度，可以進(jìn)行多群組分析。(21)Cheung，G.W.& Rensvold，R.B.Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance[J].Structural Equation Modeling，2002，(9).

表4 多群組模型標(biāo)準(zhǔn)化擬合數(shù)據(jù)

接著，采用SEM多群組結(jié)構(gòu)法方程模型分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對(duì)3個(gè)群組進(jìn)行跨組不變性檢驗(yàn)(見(jiàn)表5)。結(jié)果顯示，限定測(cè)量權(quán)重模型(M2)與無(wú)參數(shù)限制的基準(zhǔn)模型(M1)的卡方差(ΔX2= 30.018)未達(dá)到顯著水平(p=.118>0.05，△CFI=-.006≤0.01)，接受虛無(wú)假設(shè)，說(shuō)明假設(shè)模型可適用于低、中、高漢語(yǔ)水平數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的測(cè)量權(quán)重相等，模型穩(wěn)定。(22)Byrne，B.M.Testing for multi-group invariance using AMOS graphics:A road less traveled [J].Structural Equation Modeling，2004，(2).限定測(cè)量權(quán)重模型(M2)與增列結(jié)構(gòu)權(quán)重模型(M3)的卡方差達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平(p=.001<0.05，△CFI≤0.01)，說(shuō)明限定模型M2和M3結(jié)構(gòu)權(quán)重不相等，即3個(gè)群組模型的變量間關(guān)系不相同。其余限定模型M3、M4和M5間的卡方差(△X2=9.772，7.870，38.595)均未達(dá)到顯著水平p(M4 VS.M3)=0.135，p(M5 VS.M4)=0.248，p(M6 VS.M5)=0.196)，表明多群組參數(shù)限制的結(jié)構(gòu)協(xié)方差、結(jié)構(gòu)殘差與測(cè)量殘差模型在低、中、高水平3個(gè)群組中均適配。因此，本研究接下來(lái)著重考察L2MSS、國(guó)際姿態(tài)與程度關(guān)系在低、中、高漢語(yǔ)水平留學(xué)生組間的差異。

表5 多群組模型跨組不變性分析結(jié)果

對(duì)低、中、高3組模型進(jìn)行成對(duì)參數(shù)比較(Pairwise Parameter Comparisons)，路徑系數(shù)差值達(dá)到顯著性水平(>1.96)的路徑有：理想自我→國(guó)際姿態(tài)、應(yīng)該自我→國(guó)際姿態(tài)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)→國(guó)際姿態(tài)、以及應(yīng)該自我→努力程度。為了使對(duì)比更加直觀，本研究提供3個(gè)群組的結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)比圖(見(jiàn)圖2)。

圖2 低、中、高水平組的結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)比圖(N=89/185/56)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001；路徑系數(shù)依次為低水平組/中等水平組/高水平組模型。

五、變量關(guān)系的跨漢語(yǔ)水平比較討論

通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，不同漢語(yǔ)水平東南亞南亞留學(xué)生L2MSS、國(guó)際姿態(tài)與努力程度的關(guān)系并非總是正相關(guān)或負(fù)相關(guān)，而是動(dòng)態(tài)變化的，這與前人的研究結(jié)果一致。

進(jìn)一步分析表明，在路徑理想自我→國(guó)際姿態(tài)中，低水平組的影響不顯著，中等水平組與高水平組的影響顯著，且中等水平組的影響更為顯著。一方面，這可能是因?yàn)橄啾扔跐h語(yǔ)水平較高的留學(xué)生，低水平學(xué)習(xí)者難以深入理解漢語(yǔ)與其背后深厚的文化底蘊(yùn)，從而限制了他們對(duì)自身二語(yǔ)特質(zhì)的想象，阻礙了國(guó)際姿態(tài)的發(fā)展。另一方面，中等水平學(xué)習(xí)者在全球化的影響下，職業(yè)規(guī)劃逐漸內(nèi)化為理想自我的一部分(23)In Z.D?rnyei and E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009.，此時(shí)，學(xué)習(xí)者的理想自我對(duì)國(guó)際姿態(tài)的影響最為顯著。而對(duì)于漢語(yǔ)水平較高的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的國(guó)際姿態(tài)已經(jīng)形成，并已融入學(xué)習(xí)者的想象自我，因此，雖然高水平群體的影響并沒(méi)有中等水平群體那么顯著，但高水平組學(xué)習(xí)者的國(guó)際姿態(tài)已經(jīng)成為影響努力程度的重要?jiǎng)恿χ弧?24)In Z.D?rnyei and E.Ushioda，(Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Taguchi，T.Magid，M.and Papi，M.The L2 Motivational Self System among Japanese，Chinese and Iranian learners of English:A comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.

研究發(fā)現(xiàn)，在路徑學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)→國(guó)際姿態(tài)中，低水平組與高水平組的影響不顯著，且高水平組的影響稍強(qiáng)一些，中等水平組的影響顯著。這可能是跟學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)實(shí)踐參與度與體驗(yàn)有關(guān)，低水平組學(xué)習(xí)者受限于語(yǔ)言能力，無(wú)論是課堂上的學(xué)習(xí)體驗(yàn)還是課堂外的活動(dòng)參與體驗(yàn)都不如中等水平組與高水平組，更難以對(duì)國(guó)際姿態(tài)產(chǎn)生影響。而對(duì)于高水平組學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，一方面，他們已經(jīng)具有較為獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力，因此他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得較少來(lái)自教師和課堂，另一方面，隨著漢語(yǔ)逐步受到世界的重視，高水平學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中也逐漸形成了一定的國(guó)際意識(shí)，因此，從表面上看，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在此時(shí)對(duì)國(guó)際姿態(tài)已無(wú)明顯的影響作用，實(shí)際上學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也已內(nèi)化為這些學(xué)生對(duì)國(guó)際社會(huì)中漢語(yǔ)想象認(rèn)同的一部分，但這并不影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)努力程度影響的日益增強(qiáng)。對(duì)于中等水平組來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言水平正處于提高階段，過(guò)去成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有助于他們更投入地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，同時(shí)，對(duì)中國(guó)的生活與文化也進(jìn)一步熟悉與了解，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)因素都促進(jìn)了其在國(guó)際大環(huán)境中自我漢語(yǔ)形象的形成。

本研究還發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)該自我→國(guó)際姿態(tài)和應(yīng)該自我→努力程度這兩條路徑中，低水平組影響顯著，中等水平組和高水平組影響不顯著。這可能是因?yàn)榈退浇M的留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)主要依靠外部因素驅(qū)動(dòng)(25)胡元江.二語(yǔ)口語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)結(jié)構(gòu)維度及其與口語(yǔ)水平關(guān)系研究[J].外語(yǔ)研究，2016，(6).，例如不甘于自己多次參加但未能取得HSK等級(jí)，老師或同學(xué)的激勵(lì)，以及對(duì)全球化市場(chǎng)中未來(lái)職業(yè)規(guī)劃的焦慮等，因此，低水平學(xué)習(xí)者有著較明確的學(xué)習(xí)規(guī)劃和安排，這促進(jìn)了其世界共同體想像認(rèn)同的發(fā)展。雖然有學(xué)者研究表明(26)Markus，H.R.and Kitayama，S.The cultural psychology of personality [J].Journal of Cross-Cultural Psychology，1998，(1); Lockwood，P.Marshall，T.C.and Sadler，P.Promoting success or preventing failure:Cultural differences in motivation by positive and negative role models[J].Personality and Social Psychology Bulletin，2005，(3).，亞洲未成年學(xué)生的應(yīng)該自我主要受來(lái)自父母和家庭的影響，但本研究中的中等水平組和高水平組學(xué)習(xí)者為東南亞南亞成年學(xué)習(xí)者，可能很少受到來(lái)自父母和家庭的壓力，同時(shí)，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們的應(yīng)該自我逐漸內(nèi)化為生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣，例如關(guān)注國(guó)際新聞和國(guó)際動(dòng)態(tài)，樂(lè)于與不同國(guó)籍的人交友等，因此，他們的應(yīng)該自我對(duì)國(guó)際姿態(tài)以及努力程度的預(yù)測(cè)能力并不顯著。

六、結(jié)論與建議

(1)有關(guān)L2MSS、國(guó)際姿態(tài)與努力程度關(guān)系的假設(shè)模型適用于不同漢語(yǔ)水平的東南亞南亞留學(xué)生群體，各因素之間并非簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，而是隨著學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平的變化而變化的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

(2)不同漢語(yǔ)水平東南亞南亞留學(xué)生的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、國(guó)際姿態(tài)與努力程度的影響關(guān)系存在差異。其中，顯著差異有：第一，低水平組留學(xué)生的應(yīng)該自我對(duì)學(xué)生的國(guó)際姿態(tài)和努力程度具有顯著的預(yù)測(cè)作用，此時(shí)，理想自我與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)還在發(fā)展中，因此對(duì)學(xué)生的國(guó)際姿態(tài)和努力程度無(wú)明顯的影響；第二，中等水平組留學(xué)生的理想自我與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)國(guó)際姿態(tài)具有顯著影響，應(yīng)該自我則影響較弱；第三，高水平組留學(xué)生的理想自我對(duì)國(guó)際姿態(tài)具有顯著影響，雖然學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)國(guó)際姿態(tài)的影響減弱，但對(duì)努力程度的影響增強(qiáng)，此時(shí)，應(yīng)該自我對(duì)國(guó)際姿態(tài)和努力程度影響仍然較弱。

研究嘗試將L2MSS理論和國(guó)際姿態(tài)概念相結(jié)合，利用結(jié)構(gòu)方程模型建模，豐富了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的研究?jī)?nèi)容，拓寬了研究思路，具有一定的理論貢獻(xiàn)意義。同時(shí)，本研究結(jié)果對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育提供了一些啟示。首先，漢語(yǔ)教育不僅僅是語(yǔ)言的教學(xué)，也是博大精深的中華文化傳播的良好契機(jī)，更是當(dāng)前培養(yǎng)留學(xué)生“人類命運(yùn)共同體”全球化意識(shí)的有效方式。教師的教學(xué)內(nèi)容不僅僅要集中在漢語(yǔ)語(yǔ)言和文化的基礎(chǔ)知識(shí)上，更要注重開(kāi)拓學(xué)生的國(guó)際視野，幫助留學(xué)生在全球化大背景下構(gòu)建積極、正面的漢語(yǔ)想象認(rèn)同。(27)In Z.Dornyei，& E.Ushioda (Eds.)，Motivation，Language Identity and the L2 Self [A].Yashima，T.International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.其次，本研究變量的相互關(guān)系在不同漢語(yǔ)水平的東南亞南亞留學(xué)生之間的差異表明，在注重學(xué)生漢語(yǔ)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)和國(guó)際姿態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展的同時(shí)，面對(duì)不同漢語(yǔ)水平的學(xué)生要因材施教。對(duì)漢語(yǔ)水平較低的學(xué)生，應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)他們良好的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。對(duì)漢語(yǔ)水平中等的留學(xué)生，教師應(yīng)幫助他們糾正、完善學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。此外，也應(yīng)注意提高這類學(xué)生的課堂內(nèi)外活動(dòng)的參與度，積累積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師也不能忽視學(xué)生應(yīng)該自我的發(fā)展，將跨文化知識(shí)與全球化意識(shí)與課程內(nèi)容相結(jié)合，促進(jìn)應(yīng)該自我向國(guó)際姿態(tài)的內(nèi)化。而對(duì)漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生，教師需進(jìn)一步幫助他們認(rèn)識(shí)自我、了解自我，并對(duì)全球化背景下自己的職業(yè)生涯進(jìn)行更清晰、更系統(tǒng)的規(guī)劃，教師也需增加與職業(yè)相關(guān)知識(shí)的教授，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)參加求職比賽等活動(dòng)提高漢語(yǔ)應(yīng)用能力的同時(shí)找準(zhǔn)自己人生的定位。

研究的不足之處在于調(diào)查時(shí)間跨度短，調(diào)查對(duì)象未能均勻覆蓋不同漢語(yǔ)水平等級(jí)的東南亞南亞留學(xué)生，因此，研究結(jié)果并不能完全反映中國(guó)東南亞南亞留學(xué)生的整體情況。此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，如不同漢語(yǔ)水平留學(xué)生的內(nèi)部影響機(jī)制等問(wèn)題，都有待進(jìn)一步研究。