韓玉琪 胡玉佩

摘 要：本研究的主要目的是探索將混合教學(xué)模式應(yīng)用于“移動通信技術(shù)與設(shè)備”課程中的教學(xué)效果，以教學(xué)實驗研究確認(rèn)教學(xué)成效。本文設(shè)計了將線上教育資源整合到傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，將線下的實訓(xùn)教學(xué)資源與線上的開放教育資源相結(jié)合的混合教學(xué)模式，使學(xué)生既能夠完成學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)計劃，又能夠結(jié)合生產(chǎn)實踐環(huán)境獲得崗位實踐操作能力，通過對比不同實驗組學(xué)生的教學(xué)效果，并以學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)態(tài)度等作為指標(biāo)，對基于混合教學(xué)模式的“移動通信技術(shù)與設(shè)備”課程改革效果進行量化評價，為信息化教學(xué)模式改革提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué);校企共建;量化評價

一、前言

工業(yè)化時代的教學(xué)模式是“傳授知識-接受知識”，傳統(tǒng)的教育過程僅僅是“知識繼承”過程。信息時代下，伴隨移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)技術(shù)與人工智能的發(fā)展，各種突破傳統(tǒng)學(xué)校教育模式的新型教育教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等新興的教育教學(xué)模式將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與傳統(tǒng)教育要素融合，催生新一代的教學(xué)模式。課程教學(xué)在組織方式上，從結(jié)構(gòu)化的課堂教學(xué)，發(fā)展為半開放的混合式課程教學(xué)，甚至發(fā)展為完全開放的社會化課程教學(xué)。學(xué)習(xí)不再是信息記憶的過程，不再是被動接受信息刺激的過程;而是主動建構(gòu)知識意義的過程，是一種人際互動、一種創(chuàng)造的過程。

2018年上半年，我國在線教育市場規(guī)模達(dá)到1890億元，在線教育用戶規(guī)模達(dá)到1.72億人。據(jù)預(yù)測，未來在線教育用戶規(guī)模將保持15%左右的增速，到2024年預(yù)計突破4億人。互聯(lián)網(wǎng)成為人們獲取知識的最常見渠道;移動終端學(xué)習(xí)方式已經(jīng)開始成為人們接受的學(xué)習(xí)方式。因此，深化教育領(lǐng)域改革的落腳點應(yīng)是探索適應(yīng)信息化社會的新型教學(xué)模式，為滿足適應(yīng)信息化社會的教育改革需求，本文探索采用混合教學(xué)方式，在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂和在線課堂教學(xué)優(yōu)勢，研究混合教學(xué)模式下的“移動通信技術(shù)與設(shè)備”課程教學(xué)效果。

二、研究背景

混合教學(xué)是指利用移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂和在線課堂教學(xué)優(yōu)勢，并利用信息技術(shù)將二者有機融合，從而達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)模式?！兜仄骄€報告（2016）》指出，混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計與應(yīng)用將是未來高等教育教學(xué)發(fā)展的重要趨勢之一?；旌蠈W(xué)習(xí)為“面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”。混合式教學(xué)將傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，實現(xiàn)信息技術(shù)與高等教育的深度融合。將由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)-主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即以教師為教學(xué)主導(dǎo)、學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)模式。在混合教學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，教師與學(xué)生形成雙主體關(guān)系，師生線上線下有效交流，學(xué)生主動學(xué)習(xí)，對所學(xué)內(nèi)容形成知識的重新建構(gòu)?；旌辖虒W(xué)模式下，信息技術(shù)的應(yīng)用不僅是一種現(xiàn)代教育技術(shù)手段、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，而且是人-技術(shù)-課堂通過學(xué)習(xí)環(huán)境的綜合因素共同作用、有機融合，促進學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)?；旌辖虒W(xué)通過線上線下教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí);通過師生的互動交流，在思維碰撞中建構(gòu)知識體系并在實踐中加以探索應(yīng)用，從而逐漸達(dá)到深層次學(xué)習(xí)的效果。但是基于目前的研究，對基于混合教學(xué)模式的課程教學(xué)改革進行數(shù)據(jù)層面的統(tǒng)計與評價，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的有效監(jiān)控，數(shù)量較少。

本文設(shè)計了將線上的開放教育資源整合到線下的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，將線下的實訓(xùn)教學(xué)資源與線上的開放教育資源相結(jié)合的混合教學(xué)模式，使學(xué)生既能完成學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)計劃，又能結(jié)合生產(chǎn)實踐環(huán)境獲得崗位實踐操作能力，通過對比不同實驗組學(xué)生接受此教學(xué)法的教學(xué)效果，并以學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)態(tài)度等作為指標(biāo)，對基于混合模式的“移動通信技術(shù)與設(shè)備”課程改革效果進行量化評價，從而為這種教學(xué)模式改革質(zhì)量監(jiān)控及客觀評價提供依據(jù)。

三、研究方法

（一）研究參與者

本文的研究對象為廣東郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院移動通信專業(yè)2個班學(xué)生100位，參與“移動通信技術(shù)與設(shè)備”課程學(xué)習(xí)，通過隨機分配方式，將其中一個班設(shè)置為實驗組，采用混合教學(xué)模式展開教學(xué);一個班設(shè)置為控制組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式開展教學(xué)。通過麥可思平臺發(fā)放問卷100份，回收有效問卷95份，有效回收率為95%，其中實驗組回收問卷48份，控制組回收問卷47份。

（二）研究設(shè)計

本文將整門課程模塊化，選擇其中的“GSM系統(tǒng)組成及網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)”知識模塊，實驗組與控制組分別采用不同的教學(xué)方法，通過對比驗證的方式進行研究。

X1、X2：表示研究對象接受實驗處理，X1為混合教學(xué)模式、X2為傳統(tǒng)教學(xué)模式;Y1、Y2：表示實驗處理前對實驗組和控制組實施的前測，包括“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點初測”以及“學(xué)習(xí)狀態(tài)評價表”;Y3、Y4：表示實驗處理后對實驗組和控制組實施的后測，包括“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點測試”以及“學(xué)習(xí)狀態(tài)評價表”。

（三）實驗設(shè)計

本文實驗組采用以課堂教學(xué)為主，以微課為擴展學(xué)習(xí)的混合教學(xué)模式，如圖1?？刂平M采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)。

1.實驗組教學(xué)環(huán)境：

以課堂教學(xué)、實訓(xùn)教學(xué)作為主線，以互聯(lián)網(wǎng)作為微課課程的輔助支撐環(huán)境，開展教學(xué)。

2.實驗組教學(xué)內(nèi)容與手段：

1）一條主線：仍然強調(diào)課程模塊內(nèi)容的預(yù)設(shè)性，即基于教學(xué)大綱以教師為主導(dǎo)組織教學(xué)，強調(diào)教師與學(xué)生的角色區(qū)別，完成模塊教學(xué);

2）一條輔線：主講教師基于互聯(lián)網(wǎng)通過微課方式，在線上提供圍繞課程模塊主題的校企共建開放教育資源，供學(xué)生結(jié)合需求主動學(xué)習(xí);

3）主線與輔線的結(jié)合：學(xué)生通過“翻轉(zhuǎn)”的方式回到線下，利用線下成熟的實訓(xùn)條件，輔助線上微課課程的學(xué)習(xí)，結(jié)合生產(chǎn)實踐環(huán)境獲得崗位實踐操作能力;同時彌補基于教學(xué)大綱的課堂教學(xué)在內(nèi)容和實用性上與實際崗位需求脫節(jié)的劣勢。

（四）問卷內(nèi)容

本次問卷從三個方面開展調(diào)查，一是收集學(xué)生的基本數(shù)據(jù)，如班級、學(xué)號、姓名、性別等;二是實驗組與控制組學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果測評;三是實驗組與控制組學(xué)生對混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的困難及優(yōu)點進行主觀闡述。課程學(xué)習(xí)效果測評，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，以“移動通信技術(shù)與設(shè)備”精品資源共享課程題庫加以編制，前后兩份測試的題型和難度設(shè)定相同。

（五）統(tǒng)計分析

采用SPSS 24.0軟件對“課程學(xué)習(xí)效果測評”進行分析，以“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點初測”、“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點測試”成績作為檢測變量，分別進行“獨立樣本t檢驗”，分析實驗組及控制組在進行實驗處理后的測試表現(xiàn)有無差異。采用圖悅在線詞頻分析軟件，對混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的困難及優(yōu)點主觀闡述進行詞頻分析。

四、結(jié)果與分析

（一）混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式對課程學(xué)習(xí)效果的影響

由表2顯示，對于“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點初測”成績實驗組與控制組的平均值接近，并且獨立樣本t檢驗t=0.417，顯著性（雙尾）=0.678遠(yuǎn)大于0.05，因此，在進行實驗處理前，實驗組與控制組對于“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點初測”成績沒有顯著差異。

由表3顯示，對于“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點測試”成績實驗組的平均值遠(yuǎn)優(yōu)于控制組，并且獨立樣本t檢驗t=8.201，顯著性（雙尾）小于0.05。實驗組與控制組的學(xué)生在后測得分的獨立樣本t檢驗分析上差異顯著，即經(jīng)過混合教學(xué)模式實驗后，實驗組學(xué)生的測試成績顯著優(yōu)于控制組。對比表2，實驗組學(xué)生的前后測平均數(shù)呈正增長，表示對于“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點”掌握程度朝正向改變;相反，控制組學(xué)生的前后測平均數(shù)呈負(fù)增長，表示對于“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點”掌握程度朝負(fù)向改變。

由上可知，參加混合教學(xué)模式的實驗組學(xué)生在“GSM網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識點”測試的成績較控制組高。因此，混合教學(xué)模式通過線上線下資源相結(jié)合彌補基于教學(xué)大綱的課堂教學(xué)在內(nèi)容和實用性上與實際崗位需求的脫節(jié)劣勢，提升教學(xué)效果。

（二）混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)缺點主觀闡述詞頻分析

利用圖悅在線詞頻分析軟件詞頻統(tǒng)計功能對混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)缺點主觀闡述進行詞頻分析，詞云圖分析結(jié)果如下：

根據(jù)詞頻數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果，混合教學(xué)模式相比傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在校企合作建設(shè)的線上微課資源為學(xué)生再現(xiàn)了實際的生產(chǎn)場景，結(jié)合實際生產(chǎn)場景回到傳統(tǒng)課堂上進一步完成理論與實踐學(xué)習(xí)的混合教學(xué)模式，使得教學(xué)過程更生動，知識結(jié)構(gòu)清晰，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且教學(xué)互動性增強;彌補了以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，知識點呈現(xiàn)較為抽象，重理論，離生產(chǎn)實際距離較遠(yuǎn)的不足。但是，混合教學(xué)模式也存在額外增加作業(yè)量使得學(xué)生感覺學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重、線上答疑不及時等缺點。

五、總結(jié)

混合教學(xué)模式是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的新實踐?；旌鲜綄W(xué)習(xí)既是全新的學(xué)習(xí)方式，也兼顧了傳統(tǒng)教學(xué)模式基于教學(xué)大綱組織教學(xué)的優(yōu)勢。利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式，有效彌補基于教學(xué)大綱的課堂教學(xué)在內(nèi)容和實用性上與實際崗位需求脫節(jié)的劣勢。本文對此種教學(xué)模式的評價進行探索性的實證研究，今后還可以就課程差異、因子之間的關(guān)系進行量化實證研究與探討。

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