劉智 吳偉 姜倩

摘 要：培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維是高等教育改革亟待加強(qiáng)的重要課題。近年來，問題式學(xué)習(xí)作為一種更加突出以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向、以情境教學(xué)為載體的教學(xué)模式，成為孕育批判性思維的代表性手段。為探索問題式學(xué)習(xí)對開發(fā)大學(xué)生批判性思維的影響，本文對國內(nèi)外相關(guān)的31項(xiàng)研究進(jìn)行元分析。結(jié)果表明，問題式學(xué)習(xí)對發(fā)展不同專業(yè)大學(xué)生的批判性思維技能和傾向都具有促進(jìn)作用，其中對大學(xué)生批判性思維傾向的促進(jìn)作用較強(qiáng);在問題式學(xué)習(xí)中，實(shí)驗(yàn)周期、學(xué)習(xí)支架、小組人數(shù)等因素對大學(xué)生批判性思維效果有一定影響。問題式學(xué)習(xí)要充分發(fā)揮教師引導(dǎo)作用，關(guān)注學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)，確保定量課程時(shí)間，搭建合理學(xué)習(xí)支架，加強(qiáng)小組高效合作，通過科學(xué)的教學(xué)程序促進(jìn)學(xué)生批判性思維向深層次發(fā)展。

關(guān)鍵詞：問題式學(xué)習(xí)（PBL）;大學(xué)生;批判性思維;元分析

批判性思維（CriticalThinking）既是現(xiàn)代社會個(gè)體生存力、社會創(chuàng)新力和國家競爭力的核心，又是個(gè)體自由、社會進(jìn)步的重要標(biāo)志。[1]面對激烈的社會競爭、飛速的技術(shù)變革以及復(fù)雜的信息更迭，大學(xué)生需要具備一定的批判性思維應(yīng)對工作變化、解決復(fù)雜問題。因此，培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維作為“高等教育不可或缺的一部分”，一直是世界各國教育關(guān)注的熱點(diǎn)。[2]問題式學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，結(jié)合實(shí)際生活中的劣構(gòu)問題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的或者接近真實(shí)的問題情境，促使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)中發(fā)展解決問題的能力，是高校培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維的重要教學(xué)模式。[3]

一、文獻(xiàn)述評

關(guān)于批判性思維的概念，本研究采用美國哲學(xué)協(xié)會的德爾菲定義：批判性思維是有目的的、自我監(jiān)管的判斷，這種判斷導(dǎo)致分析、評估和推理。全面的批判性思維包含批判性思維技能（CriticalThinkingSkills）和批判性思維傾向（CriticalThinkingDisposition）兩個(gè)維度。

問題式學(xué)習(xí)（Problem-basedLearning，PBL）也稱“基于問題的學(xué)習(xí)”，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，源于20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教學(xué)改革，由巴羅斯（Barrows）首創(chuàng)和完善。[4]問題式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)或小組合作的方式尋求解決問題的方法，包括問題分析、建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、信息收集、總結(jié)、反思五個(gè)步驟。[5]與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，問題式學(xué)習(xí)過程中，教師的角色從直接的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栒?、輔導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生在教師指導(dǎo)下開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，積極參與問題解決，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在探究中發(fā)展批判性思維。問題式學(xué)習(xí)為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維提供了機(jī)會和方法，“幾乎所有關(guān)于批判性思維的研究都認(rèn)為批判性思維教學(xué)應(yīng)基于解決問題的策略”[6]。目前國內(nèi)外學(xué)術(shù)界關(guān)于問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響大致存在兩種觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生的批判性思維有顯著影響。如恩達(dá)（Enda）等人對在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的問題式學(xué)習(xí)組和教師指導(dǎo)組進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，盡管問題式學(xué)習(xí)組與教師指導(dǎo)組在知識理解和應(yīng)用方面沒有顯著差異，但問題式學(xué)習(xí)組相比教師指導(dǎo)組的批判性思維技能有顯著提高。[7]蒂瓦里（Tiwari）通過研究發(fā)現(xiàn)，在課程結(jié)束后，問題式學(xué)習(xí)組相比傳統(tǒng)教學(xué)組的批判性思維有顯著提高，并且在不使用問題式學(xué)習(xí)的2年內(nèi)，與傳統(tǒng)組相比，問題式學(xué)習(xí)組仍呈現(xiàn)出更顯著的批判性思維傾向。[8]于（Yu）等人在研究中發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學(xué)組相比，課程結(jié)束后問題式學(xué)習(xí)組的批判性思維傾向有顯著提高，但在系統(tǒng)性、分析性和自信心等子量表分?jǐn)?shù)方面，兩組表現(xiàn)無顯著差異。[9]

·課程與教學(xué)·問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響研究

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生的批判性思維無顯著影響。如郭鳴鵑對使用傳統(tǒng)教學(xué)法與問題式學(xué)習(xí)的高職生的批判性思維傾向進(jìn)行對比，結(jié)果顯示盡管兩組學(xué)生在求真性、分析性及自信心等子量表的分?jǐn)?shù)上有顯著差異，但兩個(gè)班的批判性思維傾向總分無顯著差異。[10]崔（Choi）等人通過研究發(fā)現(xiàn)，分別使用問題式學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法的兩組韓國大一護(hù)理新生的批判性思維技能沒有顯著差異，原因可能在于大一新生習(xí)慣于高中使用的傳統(tǒng)教學(xué)法，短時(shí)間內(nèi)對問題式學(xué)習(xí)感到難以適應(yīng)。[11]桑德森（Sanderson）在研究中發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學(xué)組相比，問題式學(xué)習(xí)組學(xué)生的批判性思維傾向沒有顯著提升，原因可能是由于負(fù)面的學(xué)業(yè)經(jīng)歷導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)信心受挫，因此學(xué)習(xí)者群體的類型可能是影響批判性思維發(fā)展的重要因素。[12]

綜上所述，盡管國內(nèi)外不少高校使用了問題式學(xué)習(xí)培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維，但是實(shí)證研究對于問題式學(xué)習(xí)是否能夠提升大學(xué)生批判性思維尚無一致結(jié)論。問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響效果，需要綜合考慮學(xué)科專業(yè)、實(shí)驗(yàn)周期、學(xué)習(xí)支架、小組人數(shù)等不同因素。本文采用元分析方法對國內(nèi)外數(shù)據(jù)庫收錄的31項(xiàng)針對性研究進(jìn)行系統(tǒng)評價(jià)，重點(diǎn)分析問題式學(xué)習(xí)對于大學(xué)生批判性思維是否有顯著影響，并探討不同因素下的影響效果是否存在差異。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法與工具

元分析是一種對同類單個(gè)研究結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的方法，對研究結(jié)果間差異的來源進(jìn)行檢驗(yàn)，并對具有足夠相似性的研究結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的方法，可應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等諸多領(lǐng)域。[13]

元分析的效應(yīng)模型分為固定效應(yīng)模型（fixedeffectmodel，F(xiàn)EM）和隨機(jī)效應(yīng)模型（randomeffectmodel，REM），具體使用哪種效應(yīng)模型，主要依據(jù)研究間異質(zhì)性檢驗(yàn)的情況。目前判斷研究間是否存在異質(zhì)性使用最多的檢驗(yàn)方法是使用Q統(tǒng)計(jì)量結(jié)合I2統(tǒng)計(jì)量。在Q檢驗(yàn)中，當(dāng)P>0.10時(shí)，可認(rèn)為多個(gè)獨(dú)立研究具有同質(zhì)性，當(dāng)P≤0.10時(shí)，可認(rèn)為研究間存在異質(zhì)性;I2檢驗(yàn)根據(jù)25%、50%、75%的異質(zhì)性范圍，分為輕度異質(zhì)性、中度異質(zhì)性和高度異質(zhì)性。[14]

本研究中批判性思維的測量指標(biāo)包含批判性思維技能和批判性思維傾向兩個(gè)維度，屬于連續(xù)型數(shù)值變量，且樣本數(shù)量較少，因此采用Hedgesg值，即標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差（StandardizedMeanDifference，SMD）作為效應(yīng)量（EffectSize）[15]，置信區(qū)間為95%水平，顯著性水平為0.05。同時(shí)采用科恩（Cohen）等研究者的效應(yīng)量分類：0≤效應(yīng)值≤0.20，代表低水平效應(yīng)量，影響較小;0.2≤效應(yīng)值≤0.50，代表中等水平效應(yīng)量，中度影響;0.5≤效應(yīng)值≤0.8，代表高水平效應(yīng)量，有較強(qiáng)影響;效應(yīng)值≥0.8，代表有很強(qiáng)的影響。[16]

本研究采用stata11進(jìn)行效應(yīng)量計(jì)算、異質(zhì)性檢驗(yàn)和發(fā)表偏倚檢驗(yàn)。Stata功能強(qiáng)大，操作簡潔，同時(shí)具有數(shù)據(jù)管理軟件、統(tǒng)計(jì)分析軟件、繪圖軟件、矩陣計(jì)算軟件和程序語言的特點(diǎn);[17]Stata不僅可以完成二分類變量和連續(xù)性變量的元分析，也可以進(jìn)行Meta分析回歸、累計(jì)Meta分析等幾乎所有Meta分析方法。[18]此外，Stata提供Eggers檢驗(yàn)，從數(shù)量關(guān)系上對發(fā)表偏倚進(jìn)行定量判斷，在一定程度上避免了漏斗圖檢測的主觀性。[19]

（二）數(shù)據(jù)來源及檢索方法

研究以WebofScience、EBSCO、ProQuest、GoogleScholar等為外文數(shù)據(jù)來源，以中國知網(wǎng)、維普、萬方等為中文數(shù)據(jù)來源。英文文獻(xiàn)以“CriticalThinking”“PBL”“Problem-basedLearning”為主題詞進(jìn)行檢索;雖然“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”（Project-basedLearning）與問題式學(xué)習(xí)具有一定關(guān)聯(lián)性，但考慮到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和問題式學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的教學(xué)模式，清除了相關(guān)記錄;檢索結(jié)果以“university”或“college”等與高校和大學(xué)生相關(guān)的詞匯進(jìn)行精煉。中文文獻(xiàn)以“批判性思維”“基于問題的學(xué)習(xí)”“問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”“問題式學(xué)習(xí)”“PBL”等為主題詞進(jìn)行檢索，以“高校”或“大學(xué)”進(jìn)行精煉，檢索語言限定為英文和中文。

（三）文獻(xiàn)納入/排除標(biāo)準(zhǔn)

研究依據(jù)如下納入標(biāo)準(zhǔn)對文獻(xiàn)進(jìn)行篩選：（1）研究對象為大學(xué)生，包括?？粕?、本科生和研究生;（2）研究主題為問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響，干預(yù)措施為使用和不使用問題式學(xué)習(xí);（3）結(jié)局指標(biāo)為批判性思維技能或批判性思維傾向，且研究提供易于計(jì)算效應(yīng)值的完整數(shù)據(jù)，如平均值（M）和標(biāo)準(zhǔn)差（SD）;（4）研究包括實(shí)驗(yàn)組和控制組，即使用問題式學(xué)習(xí)和不使用問題式學(xué)習(xí)之間的對比。

研究由兩位經(jīng)過培訓(xùn)的評價(jià)員背對背進(jìn)行文獻(xiàn)篩選，排除重復(fù)發(fā)表的研究，對存在爭議的研究進(jìn)行摘要和全文閱讀，最終納入31項(xiàng)滿足要求的研究，包含31個(gè)可用于分析的效應(yīng)量，總樣本（受試對象）為3034人。

（四）數(shù)據(jù)編碼

為進(jìn)一步探討不同因素下問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響，評價(jià)員提取研究的特征值并進(jìn)行背對背獨(dú)立編碼，意見發(fā)生分歧時(shí)協(xié)商解決。研究提取的特征值及相應(yīng)編碼如下：（1）專業(yè)屬性，研究根據(jù)實(shí)驗(yàn)課程所屬的專業(yè)類別進(jìn)行編碼，分為護(hù)理學(xué)、醫(yī)學(xué)、英語、體育學(xué)、工程學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)（由于護(hù)理學(xué)相關(guān)研究數(shù)量較多，因此將其與醫(yī)學(xué)其他專業(yè)進(jìn)行區(qū)分編碼）。（2）實(shí)驗(yàn)周期，研究根據(jù)實(shí)驗(yàn)課程持續(xù)的時(shí)間長短進(jìn)行編碼，分為0～3個(gè)月、3～6月、6個(gè)月以上。（3）結(jié)局指標(biāo)，研究根據(jù)批判性思維測試的維度分為批判性思維技能和批判性思維傾向。（4）學(xué)習(xí)支架包括：①教師提供學(xué)習(xí)材料、具體問題和研究案例等;②教師提供學(xué)習(xí)過程中的支持和引導(dǎo)，如促進(jìn)小組討論和指導(dǎo)學(xué)生反思;③教師對學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)效果進(jìn)行評估和總結(jié);（5）批判性思維教學(xué)方法，分為一般教學(xué)法、融入式教學(xué)法、沉浸式教學(xué)法和混合式教學(xué)法，[20]由于提取特征值完成后發(fā)現(xiàn)所有納入研究均使用了沉浸式教學(xué)法，因此不做編碼分析。

本研究采用CohenKappa系數(shù)對編碼一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，一致性系數(shù)達(dá)到0.98，說明編碼結(jié)果可信。

三、研究結(jié)果

（一）整體影響效果

如表1所示，10項(xiàng)研究分析了問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維技能的影響。采用Q統(tǒng)計(jì)量結(jié)合I2統(tǒng)計(jì)量對研究進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)，I2=88.20%，p<0.10，說明研究間存在高度異質(zhì)性，因此采用隨機(jī)效應(yīng)模型，合并后總效應(yīng)量SMD=0.353，95%CI（-0.058，0.764），p=0.000，說明問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維技能的發(fā)展具有中等促進(jìn)作用。21項(xiàng)研究分析了問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維傾向的影響，異質(zhì)性檢驗(yàn)I2=90.7%，p<0.10，研究間存在高度異質(zhì)性，采用隨機(jī)效應(yīng)模型，合并后總效應(yīng)量SMD=0.641，95%CI（0.354，0.928），p=0.000，說明問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維傾向培養(yǎng)具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用。

（二）不同因素下的影響效果

納入研究基本提供了專業(yè)背景、實(shí)驗(yàn)周期、學(xué)習(xí)支架、小組人數(shù)方面的信息，為進(jìn)一步探究不同因素下問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響，本研究引入這四個(gè)調(diào)節(jié)變量進(jìn)行深入分析。

1.專業(yè)差異影響

如表2所示，問題式學(xué)習(xí)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域尤其是護(hù)理學(xué)專業(yè)的批判性思維教學(xué)中應(yīng)用較多，問題式學(xué)習(xí)對護(hù)理專業(yè)學(xué)生的批判性思維技能具有中等促進(jìn)作用（g=0.504），其他專業(yè)只納入1～2項(xiàng)文獻(xiàn)，故不做分析，組間差異顯示p=0.724（p>0.05），說明問題式學(xué)習(xí)適用于發(fā)展不同專業(yè)大學(xué)生的批判性思維技能;問題式學(xué)習(xí)對護(hù)理學(xué)專業(yè)（g=0.755）和英語專業(yè)（g=0.865）的學(xué)生的批判性思維傾向具有較強(qiáng)促進(jìn)作用，對醫(yī)學(xué)其他專業(yè)（g=0.333）的學(xué)生的批判性思維傾向具有中等促進(jìn)作用。組間差異顯示p=0.953（p>0.05），不存在顯著差異，說明通過問題式學(xué)習(xí)適用于不同專業(yè)大學(xué)生批判性思維傾向的培養(yǎng)。

2.實(shí)驗(yàn)周期影響

如表3所示，0～3個(gè)月（g=0.657）、3～6月（g=0.101）、6個(gè)月以上（g=0.353）的實(shí)驗(yàn)周期里，問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生的批判性思維技能均有促進(jìn)作用，組間效應(yīng)p=0.413（p>0.05），無顯著差異;0～3個(gè)月（g=0.945）、3～6個(gè)月（g=0.608）、6個(gè)月以上（g=0.598）的實(shí)驗(yàn)周期里，問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維傾向均有促進(jìn)作用。組間效應(yīng)p=0.503（p>0.05），無顯著差異，說明問題式學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維傾向可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)需要，靈活安排教學(xué)時(shí)間，但由于0～3個(gè)月的研究納入較少且統(tǒng)計(jì)學(xué)意義不顯著，從總體上看，3～6個(gè)月是較為合適的實(shí)驗(yàn)課程周期。

3.學(xué)習(xí)支架影響

如表4所示，在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維技能的問題式學(xué)習(xí)過程中，教師同時(shí)提供①②③三種學(xué)習(xí)支架（g=0.456）有中等促進(jìn)作用;只提供支架①③（g=0.076），促進(jìn)作用較小。組間差異顯示，p=0.489（p>0.05），說明兩種類型的學(xué)習(xí)支架均可以促進(jìn)大學(xué)生批判性思維技能發(fā)展，但教師在問題式學(xué)習(xí)中提供適時(shí)的討論引導(dǎo)，有助于減少與課堂無關(guān)的話題內(nèi)容，使學(xué)生的小組討論和協(xié)作學(xué)習(xí)更加聚焦學(xué)習(xí)主題。在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維傾向的問題式學(xué)習(xí)過程中，教師同時(shí)提供支架①②③（g=0.653），同時(shí)提供支架①和③（g=0.607），均具有較強(qiáng)促進(jìn)作用。從組間差異上看，p=0.912（p>0.05），說明可以根據(jù)實(shí)際需要采用不同類型的學(xué)習(xí)支架促進(jìn)問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響。

4.小組人數(shù)影響

由于批判性思維技能的納入研究基本沒有提供小組人數(shù)信息，因此只對批判性思維傾向的小組人數(shù)進(jìn)行分析。如表5所示，每組4人具有很強(qiáng)促進(jìn)作用（g=0.903），每組5～8人有較強(qiáng)促進(jìn)作用（g=0.590），每組8～10人有中等促進(jìn)作用（g=0.378）。組間差異p=0.117，說明在問題式學(xué)習(xí)中，10人以下的小組合作均可以促進(jìn)大學(xué)生的批判性思維發(fā)展，其中4～8人是較為合理的小組結(jié)構(gòu)。

（三）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

發(fā)表偏移是指在同類研究中，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的研究結(jié)果比無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的結(jié)果更容易被接受和發(fā)表，可能導(dǎo)致研究者搜集資料時(shí)對陽性結(jié)果和陰性結(jié)果的獲取概率不同，影響元分析結(jié)果的準(zhǔn)確性。[21]本研究采用漏斗圖法結(jié)合Egger檢驗(yàn)法對納入研究進(jìn)行發(fā)表偏倚檢驗(yàn)，如圖1和圖2所示，兩圖均呈對稱的倒漏斗狀，說明本文納入的研究均無明顯發(fā)表偏倚。為了避免漏斗圖主觀性，結(jié)合Egger法進(jìn)一步檢驗(yàn)，如t<1.96，p>0.05，則認(rèn)為研究間不存在顯著發(fā)表偏倚。[22]結(jié)果顯示，結(jié)局指標(biāo)為批判性思維技能的研究，t=-0.13，p=0.897;結(jié)局指標(biāo)為批判性思維傾向的研究，t=-1.45，p=0.164。進(jìn)一步說明兩項(xiàng)指標(biāo)各自納入的研究均不存在明顯發(fā)表偏倚，元分析結(jié)果相對可靠。

四、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本研究通過對使用問題式學(xué)習(xí)發(fā)展大學(xué)生批判性思維能力的31項(xiàng)研究進(jìn)行元分析，初步得到了以下結(jié)論。第一，問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生的批判性思維技能具有中等促進(jìn)作用，對批判性思維傾向有較強(qiáng)促進(jìn)作用，從整體上看，問題式學(xué)習(xí)有助于發(fā)展大學(xué)生的批判性思維。第二，問題式學(xué)習(xí)適用于不同專業(yè)大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，并在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)有較多的教學(xué)實(shí)踐，但由于其他專業(yè)研究數(shù)量較少，因此元分析結(jié)果可能受專業(yè)影響，需謹(jǐn)慎解釋。第三，問題式學(xué)習(xí)需要足夠的實(shí)驗(yàn)周期，思維的發(fā)展是長期的過程，保證合適的教學(xué)時(shí)間是發(fā)展批判性思維的必要條件。第四，搭建合理的學(xué)習(xí)支架對于問題式學(xué)習(xí)促進(jìn)批判性思維發(fā)展具有重要作用，問題式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者、討論引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)評價(jià)者，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)目標(biāo)提供合適的學(xué)習(xí)支架，減少學(xué)習(xí)過程中可能存在的認(rèn)知負(fù)荷，提高問題式學(xué)習(xí)的協(xié)作效率。第五，問題式學(xué)習(xí)的小組人數(shù)應(yīng)控制在10人以下，4～8人的小組結(jié)構(gòu)適合促進(jìn)協(xié)作交流和批判性思維發(fā)展，過多的小組人數(shù)可能對協(xié)作分工造成一定阻礙。

（二）研究啟示

問題式學(xué)習(xí)要發(fā)揮對批判性思維的促進(jìn)作用，必須綜合考慮多種因素的影響，合理的教學(xué)程序才能促進(jìn)大學(xué)生批判性思維向深層次發(fā)展。

第一，在不同學(xué)科領(lǐng)域中使用問題式學(xué)習(xí)。盡管問題式學(xué)習(xí)已經(jīng)被廣泛用于發(fā)展醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的批判性思維，但在其他學(xué)科專業(yè)中應(yīng)用相對較少。問題式學(xué)習(xí)注重元認(rèn)知和推理能力的應(yīng)用，結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境中的劣構(gòu)問題進(jìn)行教學(xué)，有助于促進(jìn)批判性思維的跨學(xué)科遷移，建議在不同專業(yè)教學(xué)中，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)和課程目標(biāo)制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)策略，應(yīng)用基于具體學(xué)科情境的問題式學(xué)習(xí)發(fā)展大學(xué)生批判性思維。

第二，安排適當(dāng)?shù)恼n程周期和任務(wù)時(shí)間。在已有研究中，研究者強(qiáng)調(diào)時(shí)間是影響批判性思維水平的重要因素[23]。自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作需要足夠時(shí)間促進(jìn)新想法的產(chǎn)生和高質(zhì)量的交流，因此研究者和教師需要結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況保證課時(shí);同時(shí)要依據(jù)不同問題類型進(jìn)行合理的任務(wù)時(shí)間分配，任務(wù)時(shí)間過長可能會影響學(xué)習(xí)者的興趣，時(shí)間過短則無法開展充分的合作。

第三，搭建科學(xué)的學(xué)習(xí)支架促進(jìn)問題式學(xué)習(xí)。盡管問題式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，但教師的指導(dǎo)作用以及學(xué)生和教師之間的互動(dòng)也會影響問題式學(xué)習(xí)的效率，因此，教師需要為學(xué)生提供明確清晰的學(xué)習(xí)指南、問題類型、批判性思維概念和原則以及協(xié)作交流中的指導(dǎo)幫助。正式教學(xué)前，教師應(yīng)接受批判性思維和問題式學(xué)習(xí)的相關(guān)理論和技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)，保證后續(xù)研究順利開展。

第四，建立合理的小組結(jié)構(gòu)促進(jìn)問題式學(xué)習(xí)。過多的小組人數(shù)難以實(shí)現(xiàn)充分的交流，教學(xué)過程中每組人數(shù)最好控制在4～8人左右，小組角色分工明確，組員在合作中承擔(dān)不同角色如主持者、監(jiān)督者、提問者、評價(jià)者等，通過高效率合作促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。

（三）研究局限

本研究存在以下局限：第一，納入研究的數(shù)量較少且沒有納入灰色文獻(xiàn)，檢索語言限定為英語和中文，可能造成其他語種相關(guān)研究被排除，因此今后應(yīng)結(jié)合更多相關(guān)研究，進(jìn)一步深入分析問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響效果。第二，納入研究提供的數(shù)據(jù)部分缺失，如教師是否經(jīng)過批判性思維和問題式學(xué)習(xí)理論實(shí)踐的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)者的平均年齡和年級分布，不同性別學(xué)習(xí)者批判性思維的差異等，因此隨著相關(guān)研究發(fā)展，應(yīng)納入更多維度信息，分析問題式學(xué)習(xí)對大學(xué)生批判性思維的影響效果。第三，納入研究的數(shù)據(jù)類型單一，從納入研究使用的測評工具來看，研究多采用標(biāo)準(zhǔn)化測評，且類型單一，如批判性思維傾向測評大多使用彭美慈等制定的中文版批判性思維傾向量表;從批判性思維的教學(xué)方法來看，納入研究基本使用了沉浸式教學(xué)，無法全面衡量融入式、一般式和混合式教學(xué)方法的影響;從納入研究的課程專業(yè)屬性來看，醫(yī)學(xué)類尤其是護(hù)理學(xué)專業(yè)比重最多，其他學(xué)科領(lǐng)域的研究較少，有待進(jìn)一步深入。第四，元分析是對已有研究結(jié)果的綜合分析，不能做因果推斷，因此對分析結(jié)果應(yīng)謹(jǐn)慎解釋。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）