杜敏菊

摘 要：基于S大學(xué)的田野調(diào)查表明，邊緣學(xué)生在大學(xué)日常生活中扮演著與主流文化和公眾期待不相符的“不協(xié)調(diào)角色”。從邊緣學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)、借助擬劇理論和越軌理論分析發(fā)現(xiàn)：文化差異、廣義緊張等是產(chǎn)生邊緣化的結(jié)構(gòu)性因素;而社會(huì)紐帶張力變更、來(lái)自同伴的負(fù)面影響、通過(guò)儀式中的失敗等“過(guò)程-事件”又引發(fā)或加劇部分學(xué)生的邊緣化?！斑吘墶钡拇嬖诩炔焕诮逃繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)，也阻礙部分學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的進(jìn)程，成為社會(huì)資源分配不公的再生產(chǎn)機(jī)制。因此，減緩學(xué)生群體的“被邊緣化”是促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義大學(xué)“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵。學(xué)生廣泛參與學(xué)校事務(wù)管理的實(shí)踐可以培育主體意識(shí)，重塑社會(huì)控制紐帶、實(shí)現(xiàn)角色規(guī)范內(nèi)化，從而促進(jìn)“邊緣-中心”關(guān)系由對(duì)立轉(zhuǎn)向整合，為學(xué)生打通從邊緣走向中心的道路。

關(guān)鍵詞：邊緣學(xué)生;不協(xié)調(diào)角色;結(jié)構(gòu)性成因;過(guò)程性因素;規(guī)范內(nèi)化

隨著文化人類學(xué)研究的發(fā)展，研究對(duì)象已擴(kuò)展到社會(huì)中心或都市人群的文化現(xiàn)象，研究旨趣不再限于對(duì)邊遠(yuǎn)地區(qū)少數(shù)人群文化的關(guān)注。大學(xué)作為現(xiàn)代社會(huì)的重要組織機(jī)構(gòu)，在教書育人的過(guò)程中擔(dān)負(fù)著文化的創(chuàng)新與傳遞的重要使命，通過(guò)對(duì)受教育者生活狀態(tài)及發(fā)展?jié)撃艿乃茉?，在一定程度上決定著未來(lái)社會(huì)的結(jié)構(gòu)與文化趨勢(shì)。因此，大學(xué)內(nèi)部的文化現(xiàn)象值得當(dāng)代文化人類學(xué)審慎關(guān)注。

20世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)大學(xué)在校學(xué)生人數(shù)不斷增加，學(xué)生群體中的分化現(xiàn)象日益明顯。部分學(xué)生在校園日常生活中表現(xiàn)出與校園主流文化和公眾期待不相符的思維模式和行為特征，扮演著“不協(xié)調(diào)角色”，他們往往經(jīng)歷著學(xué)業(yè)滯后、違抗校規(guī)、疏離集體、對(duì)校園活動(dòng)冷淡、人際關(guān)系緊張等困境，成為大學(xué)之中的邊緣人群。邊緣人群的存在，顯著影響到大學(xué)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也限制了群體成員完成社會(huì)化的進(jìn)程，并且在一定程度上導(dǎo)致了社會(huì)資源分配不公的再生產(chǎn)。因此，邊緣學(xué)生的生活現(xiàn)狀及轉(zhuǎn)變是值得認(rèn)真討論的一項(xiàng)學(xué)術(shù)話題。就此，本文以中國(guó)一所典型大學(xué)（S大學(xué)）作為田野點(diǎn)，通過(guò)參與觀察、深度訪談和直接體驗(yàn)等途徑，側(cè)重從邊緣學(xué)生群體的立場(chǎng)出發(fā)，主要借助擬劇理論和越軌理論展開分析，詳細(xì)描述邊緣學(xué)生的生活現(xiàn)狀與校園“劇場(chǎng)”之間的互動(dòng)關(guān)系、解釋他們“選擇”如此生活的緣由以及討論這種“邊緣”轉(zhuǎn)向“中心”的可能。

一、田野調(diào)查的基本情況

（一）田野點(diǎn)概況

S大學(xué)是一所典型的中國(guó)大學(xué)。校區(qū)位于云南省昆明市呈貢新區(qū)大學(xué)城北端，占地面積3000余畝。建校80余年，實(shí)行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制和校院二級(jí)管理機(jī)制。學(xué)校根據(jù)高考、研究生入學(xué)考試等招錄程序公開面向全國(guó)招生，截至2019年9月在讀全日制博士、碩士研究生和本科生達(dá)32000余人，開設(shè)有文、史、哲、法、理、工等11大學(xué)科門類。自2014年起實(shí)行完全學(xué)分制，校內(nèi)實(shí)行集中住宿?？梢姡琒大學(xué)具有中國(guó)大學(xué)的普遍特征，該校內(nèi)部的邊緣學(xué)生現(xiàn)象能夠作為研究我國(guó)普通高校邊緣學(xué)生問(wèn)題的有效樣本，因此可以在S大學(xué)此“小地方”開展針對(duì)邊緣學(xué)生現(xiàn)象這一“大論題”的研究。[1]

（二）田野工作的時(shí)間與內(nèi)容

自2015年1月起，筆者進(jìn)入S大學(xué)進(jìn)行在地研究，融入S大學(xué)“社區(qū)”的日常生活之中，結(jié)合參與觀察、深度訪談和直接體驗(yàn)，對(duì)S大學(xué)邊緣學(xué)生的行為特征進(jìn)行細(xì)致觀察與詳細(xì)記錄，并盡可能地立于此類“他者”視角，結(jié)合人類學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論對(duì)其做出解釋。

為真正“進(jìn)入”S大學(xué)的社區(qū)內(nèi)部，筆者每天保持與S大學(xué)學(xué)生交往，盡可能地使用他們的“語(yǔ)言”與其對(duì)話（主要是學(xué)生間的流行用語(yǔ)、語(yǔ)氣和句式）;經(jīng)常進(jìn)入學(xué)生宿舍、食堂與他們交流討論;同時(shí)，參與到一些學(xué)生管理的過(guò)程中，并親歷學(xué)生管理規(guī)范文本制定、修改的討論會(huì)議;多次到S大學(xué)W學(xué)院和H學(xué)院的部分班級(jí)中觀察班會(huì)的進(jìn)行過(guò)程;與部分邊緣學(xué)生建立信任關(guān)系并對(duì)其進(jìn)行深度訪談，積累研究個(gè)案。①

二、邊緣學(xué)生的日常生活

（一）“失敗”的角色表演

歐文·戈夫曼（ErvingGoffman）的擬劇理論認(rèn)為，人們總是與所處環(huán)境進(jìn)行著互動(dòng)——對(duì)身處的特定時(shí)空、情景、面對(duì)的觀眾進(jìn)行判斷[2]，依照“情景定義”（Situationalproperties）而設(shè)計(jì)、展開“角色表演”，期間反復(fù)進(jìn)行著“印象管理”（Impressionmanagement）?！敖巧痹诖?，為歸屬特定身份的人限定了思維圖式和行為模式，依照“角色”而展開的“表演”又將融為環(huán)境的一部分，成為他人進(jìn)行“表演”和“印象管理”所需要考慮的因素。

在此過(guò)程之中，總有部分人要么由于對(duì)自我身處的特定時(shí)空、情景或所面對(duì)觀眾形成不恰當(dāng)?shù)呐袛?，要么難以對(duì)自我的表演進(jìn)行切合的“印象管理”，無(wú)法使“表演”達(dá)到“得體”“順當(dāng)”的程度，表現(xiàn)出與所在情景的“不協(xié)調(diào)”或某種“沖突”“疏離”，此時(shí)他們的表演就會(huì)被視為“不圓滿”。

在大學(xué)情景當(dāng)中，邊緣學(xué)生通常被視為“失敗”的自我呈現(xiàn)者。相對(duì)于那些順利融入大學(xué)情景定義的“圓滿角色”而言，這種“失敗”通常表現(xiàn)為人生規(guī)劃不清、學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏、專業(yè)學(xué)習(xí)怠倦、作息周期混亂、人際關(guān)系緊張、集體意識(shí)淡漠、團(tuán)學(xué)活動(dòng)缺席等。此處列舉兩個(gè)個(gè)案，對(duì)這種“不協(xié)調(diào)”進(jìn)行描述。

個(gè)案1 H學(xué)院學(xué)生P，男，原系2013級(jí)本科學(xué)生，自大一下學(xué)期起經(jīng)常缺曠課，多門課程被任課教師取消考試資格，大量科目需要重修。2015年9月因?qū)W業(yè)困難和與宿舍同學(xué)關(guān)系緊張而申請(qǐng)降級(jí)至2014級(jí)。降級(jí)之后，該生仍然難以適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)，不遵守學(xué)校作息制度，從不參與班級(jí)活動(dòng)，與同學(xué)關(guān)系不和，故其本人申請(qǐng)辦理休學(xué);休學(xué)期滿后又申請(qǐng)降級(jí)至2015級(jí)，但仍然經(jīng)常曠課、缺考、夜不歸宿。2018年3月，學(xué)生P沒有按時(shí)到校報(bào)到注冊(cè)。經(jīng)H學(xué)院與其父母多次協(xié)商，最終為其辦理退學(xué)手續(xù)。

個(gè)案2 W學(xué)院學(xué)生Z，女，2010級(jí)研究生，經(jīng)常違反宿舍管理規(guī)定在宿舍內(nèi)做飯，多次因同宿舍同學(xué)舉報(bào)而受到宿舍管理員批評(píng)。學(xué)院就此根據(jù)該校校規(guī)給予學(xué)生Z“嚴(yán)重警告”處分。她認(rèn)為在公寓內(nèi)做飯是因?yàn)椤安惶?xí)慣集體生活”“不愿到學(xué)生食堂排隊(duì)打飯”“食堂飯菜不營(yíng)養(yǎng)、不合口味”，而且“自己的廚藝還不錯(cuò)”“自己做的飯菜衛(wèi)生”，認(rèn)為學(xué)?！安辉摳缮?zhèn)€人自由”;而在其他同學(xué)看來(lái)，學(xué)生Z“古怪”“高傲”“不愛搭理別人”“很自私”“在共用衛(wèi)生間里宰雞殺魚，弄臟衛(wèi)生間后不打掃干凈，而且從來(lái)不與同宿舍同學(xué)分享做好的食物”。盡管W學(xué)院給予學(xué)生Z批評(píng)及“嚴(yán)重警告”處分，其導(dǎo)師也與她進(jìn)行多次談話，但她仍然堅(jiān)持自己“在公寓內(nèi)煮飯沒有錯(cuò)”的態(tài)度。

由上述個(gè)案可見，邊緣學(xué)生在日常生活中所進(jìn)行的“表演”，與他們所在的“前臺(tái)”情景存在著明顯沖突——大學(xué)所限定的時(shí)空背景、社會(huì)所要求的責(zé)任擔(dān)當(dāng)以及師長(zhǎng)、公眾等“觀眾”對(duì)大學(xué)生“勤奮、自強(qiáng)”的角色期待等均未納入他們實(shí)施“印象管理”的考慮因素之列，因此不能夠框定他們的“表演”。邊緣學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)出“并不相信自己的表演，也不在乎觀眾是否相信”[3]，這些“失敗”表演，既反應(yīng)出其對(duì)“角色”身份的不認(rèn)同或是不勝任，又在表演進(jìn)程中不斷強(qiáng)化著他們對(duì)校園文化和主流價(jià)值觀的排斥。

（二）對(duì)角色規(guī)范的違抗

大學(xué)校園作為一種給定的區(qū)域，從空間、時(shí)間和內(nèi)容三個(gè)維度限定了“大學(xué)生”這一特定角色的內(nèi)涵及其附帶標(biāo)準(zhǔn)（行為規(guī)則），要求每個(gè)表演者根據(jù)自己的情景身份及行為規(guī)則而為人行事。校園當(dāng)中師生間的互動(dòng)，構(gòu)成了整個(gè)“劇班”的合作演出[4]，而每個(gè)角色間的關(guān)系、行為方式則由各方所默會(huì)的“情景定義”所限定。這種限定即是角色規(guī)范，往往以“標(biāo)準(zhǔn)”和“規(guī)則”的形態(tài)存在，通過(guò)“工具”和“道德”兩個(gè)層面來(lái)確保成員個(gè)體能夠成為“職稱的角色”。

就“工具”層面而言，角色規(guī)范是整個(gè)“劇班”同共完成既定演出的制度前提，明確規(guī)定每個(gè)角色的身份、行為和與其他成員之間的關(guān)系等;就“道德”層面而言，區(qū)域文化往往以各種形式使角色規(guī)范不斷合理化、神圣化，最終內(nèi)化為成員們的自我約束力，并積淀為個(gè)體角色融入整體“劇班”表演的某種責(zé)任感，從而維系情景定義的穩(wěn)定性。

然而，對(duì)“失敗表演”的體驗(yàn)通常會(huì)導(dǎo)致邊緣學(xué)生對(duì)大學(xué)區(qū)域內(nèi)文化和主流價(jià)值觀的否定和阻抗，表現(xiàn)為對(duì)自我角色的否定懷疑和對(duì)角色規(guī)范的抗拒逆反，甚至對(duì)校園秩序和校紀(jì)校規(guī)的公然違抗。此處以一個(gè)個(gè)案作說(shuō)明。

個(gè)案3 H學(xué)院學(xué)生N因冒名頂替本班同學(xué)參加考試被監(jiān)考老師發(fā)現(xiàn)，根據(jù)S大學(xué)學(xué)生違紀(jì)處分條例規(guī)定，其將受到留校察看處分。輔導(dǎo)員在與該生談話過(guò)程中，她并不承認(rèn)自己的行為存在過(guò)錯(cuò)，而是反復(fù)申明其就讀S大學(xué)系受父母逼迫、個(gè)人并不喜歡所讀專業(yè)、與宿舍同學(xué)關(guān)系不和等。由于就業(yè)預(yù)期悲觀，她曾多次向父母表示希望退學(xué)，盡快工作掙錢，但卻被父母勸阻。在被問(wèn)及為何發(fā)生此違紀(jì)行為時(shí)，她稱“身邊很多人都有作弊行為”“同學(xué)功利心太強(qiáng)，彼此不真誠(chéng)”“別人此前作弊并未受到處罰”“不公平現(xiàn)象隨處可見”。

透過(guò)該個(gè)案可見，學(xué)生N因多重原因不能認(rèn)同自己作為S大學(xué)學(xué)生這一身份，她不信任自己所扮演的角色，從而對(duì)角色規(guī)范充斥抗拒。在“被迫”參與“劇班”共同表演的過(guò)程中，她有意違抗情景定義的限定，“不再試圖維持既定身份”“也不再顧忌其同行或觀眾所期待的那種前臺(tái)”[5]，而是以“叛逆者”的姿態(tài)挑戰(zhàn)著角色規(guī)范，又在此過(guò)程中反復(fù)強(qiáng)化自我價(jià)值觀與校園主流文化間的矛盾沖突，不斷建構(gòu)著“規(guī)范不公”的認(rèn)知。這也正是那些與學(xué)生N有著類似經(jīng)歷的學(xué)生個(gè)體“故意”違反校紀(jì)校規(guī)、“屢教不改”的原因之一。

（三）擺脫角色的掙扎

經(jīng)歷“失敗”表演的邊緣學(xué)生通常以叛逆既定角色規(guī)范的形式來(lái)表達(dá)自己的反抗。然而，這些反抗往往又會(huì)受到校園主流文化的否定和懲罰，失去獲取某些資源（如評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、選拔推免等）的機(jī)會(huì)、或者遭受主流群體的鄙視、嘲諷和非議等，從而加劇該群體的“被邊緣化”。但“邊緣化”并不會(huì)立刻導(dǎo)致“失敗”表演者的離場(chǎng)，而是將他們置于“進(jìn)退兩難”的境地，此處借一個(gè)個(gè)案作描述。

個(gè)案4 學(xué)生L因調(diào)劑而進(jìn)入S大學(xué)H學(xué)院。入學(xué)初期曾嘗試認(rèn)真學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，但經(jīng)過(guò)一個(gè)月努力，該生表示聽不懂教學(xué)內(nèi)容、跟不上課堂節(jié)奏、無(wú)法完成作業(yè)。此間其又與同宿舍同學(xué)發(fā)生矛盾。學(xué)生L長(zhǎng)期以來(lái)不到教室聽課，大部分專業(yè)課缺席，晚上不回宿舍住宿，第一學(xué)期多門專業(yè)課程被取消考試資格。經(jīng)學(xué)院多次說(shuō)服勸解，該生仍表示難以繼續(xù)學(xué)習(xí)該專業(yè)，要求調(diào)換專業(yè)或退學(xué)。因其學(xué)業(yè)成績(jī)達(dá)不到S大學(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，不能調(diào)至其他專業(yè);而其家長(zhǎng)又堅(jiān)決不同意她退學(xué)。此后，學(xué)生L繼續(xù)缺席、缺考、夜不歸宿、離群索居，并開始出現(xiàn)焦慮、睡眠障礙等心理危機(jī)。

學(xué)生家長(zhǎng)作為最主要的“觀眾”，總是期待學(xué)生在大學(xué)情景定義之下圓滿完成“表演”、成功銜接“職業(yè)人”角色。絕大多數(shù)的家長(zhǎng)難以接受子女因?qū)W業(yè)困難或違返角色規(guī)范而退出“表演”的現(xiàn)實(shí)，他們要么逼迫子女繼續(xù)留在“表演”現(xiàn)場(chǎng)，要么以多種非正式手段阻止子女“離場(chǎng)”（如求情、脅迫、威脅等）②;與此同時(shí)，個(gè)體受自尊心或虛榮心控制，也會(huì)顧忌其余“觀眾”的感受，而缺乏徹底擺脫情景定義、離開“前臺(tái)”的勇氣。當(dāng)然，大學(xué)當(dāng)中的某些制度設(shè)計(jì)也限制了邊緣學(xué)生的“離場(chǎng)”，如嚴(yán)格且復(fù)雜的退學(xué)審批手續(xù)、繁瑣的“開除學(xué)籍”“清退”的處分、處理程序等。

基于觀眾期待、自我克制及制度約束等因素，邊緣學(xué)生處于痛苦的掙扎狀態(tài)。一方面，難以順利地融入“劇班”表演，時(shí)常忍受著情景適應(yīng)不良，而不得不以角色不信任和違抗角色規(guī)范等形式表達(dá)自身的抗拒或無(wú)奈;另一方面，又因多重阻攔而不能“離場(chǎng)”，難以擺脫所在處境，而表現(xiàn)出“無(wú)奈”“沮喪”“失落”等情緒。

事實(shí)上，邊緣學(xué)生絕非個(gè)別大學(xué)中的少數(shù)人群，而是普遍存在于我國(guó)大學(xué)的一個(gè)值得關(guān)注、需要幫扶的群體。邊緣學(xué)生痛苦掙扎的生活現(xiàn)狀，不僅反映出個(gè)體的“表演失敗”、限制其進(jìn)一步獲取文化資本而順利完成社會(huì)化，其影響也不僅是因?qū)巧?guī)范的違抗而破壞大學(xué)秩序，而是關(guān)乎大學(xué)教育能否公平、有效地實(shí)現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)的社會(huì)事實(shí)。因此，需要對(duì)邊緣學(xué)生產(chǎn)生的原因進(jìn)行整體性視角分析，并同時(shí)關(guān)注“結(jié)構(gòu)”與“過(guò)程”兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度。

三、邊緣化的結(jié)構(gòu)性成因

“結(jié)構(gòu)性”（Structural）成因是指學(xué)生個(gè)體所在的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)其產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性限定，“是影響個(gè)體行為和態(tài)度的外在社會(huì)力量”[6]。這種社會(huì)結(jié)構(gòu)不僅是指學(xué)生生長(zhǎng)所在的社區(qū)物理?xiàng)l件，也包括成長(zhǎng)環(huán)境何以組織的方式、經(jīng)濟(jì)狀況、（教育）資源條件、家庭教養(yǎng)方式等。這些潛在的結(jié)構(gòu)性因素現(xiàn)實(shí)地壓制了部分學(xué)生融入主流校園文化的可能，而迫使他們滯留在大學(xué)的邊緣。

（一）個(gè)體前文化與校園文化間的疏離

大學(xué)生個(gè)體在進(jìn)入大學(xué)情景定義之前，長(zhǎng)期生活成長(zhǎng)于特定的文化空間，接受原生家庭和地方文化滋養(yǎng)，已初步建立起一套接收、感受、應(yīng)用文化符號(hào)的思維模式，即其認(rèn)知圖式、行為習(xí)慣和價(jià)值觀念已基本形成。本尼迪克特（RuthBenedict）曾以文化模式理論說(shuō)明，個(gè)體極具可塑性，可以被其所在文化塑造成特定的類型[7]，人們的“過(guò)去經(jīng)驗(yàn)”對(duì)其主觀構(gòu)架的影響是決定性的，不可忽略的[8]，所以個(gè)體受“前經(jīng)驗(yàn)”而生成的思維模式會(huì)深刻地影響到他們?cè)诖髮W(xué)校園中的個(gè)人生活感受。當(dāng)個(gè)體意識(shí)到自身已被“拋入”校園文化之內(nèi)，自然就將面臨校園文化發(fā)起的“新一輪”形塑。然而，某些個(gè)體的思維模式可能與大學(xué)情景定義存在諸多沖突。

步入大學(xué)情景之后，個(gè)體需要與校園文化進(jìn)行結(jié)合，在此過(guò)程中不斷接收來(lái)自校園環(huán)境的各種文化信號(hào)，同時(shí)不斷對(duì)自我角色以及角色規(guī)范的態(tài)度進(jìn)行重建。如果這種重建與此前的模式存在巨大反差，而且個(gè)體在一段時(shí)間內(nèi)又無(wú)法調(diào)和、接納這種反差，便容易感受到挫敗、失落，從而滑向邊緣。

再次以個(gè)案1中學(xué)生P為例，其從小生活在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的云南邊疆少數(shù)民族聚居村落，從小與父母使用當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語(yǔ)言交流，上大學(xué)之前基本不說(shuō)普通話。進(jìn)入大學(xué)后，他感覺聽不懂教學(xué)內(nèi)容，明顯存在學(xué)業(yè)困難，并且與同學(xué)交流交往，同樣也會(huì)受語(yǔ)言、經(jīng)濟(jì)、信息量等因素限制。

個(gè)體前期經(jīng)驗(yàn)的多樣性和個(gè)性差異，決定了校園文化并不能將所有學(xué)生完全成功地整合，也即校園文化作為一種“后文化”模式，其整合的“效果”在很大程度上受到個(gè)體“前在性”文化的限定。借本尼迪克特的話來(lái)說(shuō)，那些不符合于校園文化模式期待的個(gè)體是一種“失敗”，因?yàn)樗麄兊挠^念和行為模式“落在了他們（所在）文化并不感興趣的那段行為弧上，他們也就會(huì)被弄得暈頭轉(zhuǎn)向”“自然地要去尋找一條擺脫茫然無(wú)措處境的出路”[9]。

（二）廣義緊張產(chǎn)生的消極刺激

中國(guó)社會(huì)正步入高速發(fā)展進(jìn)程，物質(zhì)文明與精神文明不斷豐富，但發(fā)展所帶來(lái)的壓力也引起了廣義緊張的普遍存在③，引發(fā)“規(guī)范意識(shí)缺失”“價(jià)值觀念混亂”等社會(huì)事實(shí)。[10]這種普遍存在的、不限于實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的廣義緊張，在很大程度上可以解釋為何個(gè)體在社會(huì)中喪失行為方向、急功近利、違抗規(guī)則，并積淀出“社會(huì)疏離”的感受。

在大學(xué)當(dāng)中，限于制度安排和個(gè)體資源，有相當(dāng)部分學(xué)生感受著學(xué)業(yè)“高分”及其附帶利益④的求之不得、對(duì)就業(yè)前景的擔(dān)憂;另一方面，部分教育工作者對(duì)工具性指標(biāo)的過(guò)度追求⑤又強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)及就業(yè)前景的焦慮，加劇了部分學(xué)生的緊張感。

持續(xù)的緊張感往往會(huì)使個(gè)體無(wú)所適從、目標(biāo)渙散，由此產(chǎn)生無(wú)力、厭倦、失落、逃避、敵對(duì)等消極情緒（正如個(gè)案3中的學(xué)生N）。在這些消極情緒作用之下，部分學(xué)生體會(huì)到“命運(yùn)”的無(wú)奈、“抗?fàn)帯钡臒o(wú)力，沉浸在“得過(guò)且過(guò)”的自我麻痹狀態(tài)之中，以“自我放逐”的形式滑向校園生活邊緣，被迫疏離主流校園文化所倡導(dǎo)的“尊師崇真，敦品好學(xué)，勵(lì)志博識(shí)”等價(jià)值取向。

四、邊緣化的過(guò)程性因素

“過(guò)程性”（Procedural）因素是指學(xué)生個(gè)體在具體的校園生活事件當(dāng)中，反復(fù)與不同群體中的其他個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)接觸，發(fā)生學(xué)習(xí)模仿、群體融合等動(dòng)態(tài)情景事實(shí)，而這些具體的情景事實(shí)會(huì)對(duì)個(gè)體的行為和觀念產(chǎn)生直接影響。過(guò)程性因素可能直接將學(xué)生推向大學(xué)邊緣，或者加重學(xué)生邊緣化的程度。

（一）生活空間切換引起社會(huì)紐帶張力改變

人們之所以遵循一定角色規(guī)范，除迫于強(qiáng)力之外，最為主要的原因之一，在于對(duì)此角色規(guī)范及其蘊(yùn)含價(jià)值的認(rèn)同與尊崇，即“發(fā)自內(nèi)心地承認(rèn)與服從”。在社會(huì)生活中，總是存在某些塑造、約束角色行為的“社會(huì)紐帶”（Socialbond）[11]。正是這些社會(huì)紐帶的存在，使得個(gè)體發(fā)自內(nèi)心地依照特定情景定義、遵循角色規(guī)范而與劇班成員一起繼續(xù)表演著各自的社會(huì)角色。

赫希（T.Hirshi）的“社會(huì)紐帶”理論認(rèn)為，限制人們行為的“紐帶”包括依戀（Attachment）、擔(dān)當(dāng)（Commitment）、投入（Involvement）和信念（Brief）等四種“成份”。這些成份共同約束、塑造著個(gè)體，如果有一項(xiàng)或多項(xiàng)成份弱化，那么個(gè)體內(nèi)心的規(guī)范就會(huì)變?nèi)?，最終就會(huì)脫離抑制力或控制力，像動(dòng)物一般憑本能行事進(jìn)而發(fā)生不為主流社會(huì)所認(rèn)同的行為。

個(gè)體對(duì)社會(huì)紐帶的感受，會(huì)隨著所在社會(huì)環(huán)境、具體境遇的變換而發(fā)生改變。部分大學(xué)新生離開熟悉的家鄉(xiāng)、親人進(jìn)入陌生的大學(xué)社區(qū)學(xué)習(xí)生活，需要融入新的“劇班”，重新建構(gòu)人際關(guān)系圈。在此過(guò)程中，不僅涉及同學(xué)、師生關(guān)系的新建，還涉及親子間關(guān)系的調(diào)適，原有的社會(huì)紐帶可能因此而發(fā)生松弛。例如，對(duì)父母的“依戀”轉(zhuǎn)向自我相對(duì)獨(dú)立，不愿再一味聽從家長(zhǎng)的勸告和建議，希望有自我“主見”“立場(chǎng)”;較之于中學(xué)，大學(xué)校園社區(qū)范圍更廣泛、復(fù)雜，社區(qū)中的權(quán)威更加分散，個(gè)體主動(dòng)參與校園社區(qū)管理、服務(wù)的“擔(dān)當(dāng)”可能缺乏有效途徑;學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變，自主學(xué)習(xí)時(shí)間增多，而來(lái)自師長(zhǎng)的直接監(jiān)控減少，個(gè)體可能減少“投入”學(xué)業(yè)的時(shí)間、精力，而轉(zhuǎn)向娛樂(lè)、打工兼職或人際交往等非學(xué)業(yè)事務(wù);個(gè)體通過(guò)多媒體通道及自身社會(huì)實(shí)踐，接觸多元信息與價(jià)值觀念的機(jī)會(huì)明顯增加，個(gè)體原有“理想信念”可能會(huì)模糊化或異化等。

可見，生活空間的切換，帶來(lái)社會(huì)紐帶張力的變化，那些原本約束個(gè)體的社會(huì)紐帶可能出現(xiàn)松弛，導(dǎo)致部分學(xué)生內(nèi)心角色規(guī)范意識(shí)的弱化，從而呈現(xiàn)出違背主流文化所期待的“表演”。

（二）來(lái)自的同伴的負(fù)面影響

進(jìn)入大學(xué)階段，自主學(xué)習(xí)成為學(xué)生最為主要的學(xué)習(xí)模式，這意味著個(gè)體有更多時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)實(shí)施自主行動(dòng)，由此接交朋友、接觸他人的機(jī)會(huì)顯著增加。個(gè)體可通過(guò)所在宿舍、教學(xué)班、社團(tuán)、社會(huì)實(shí)踐等通道接識(shí)不同群體，于是有大量機(jī)會(huì)參照、模仿同伴的行為習(xí)慣和思維模式。

在校園生活中，個(gè)體總是與所在群體中的其他成員進(jìn)行著某種互動(dòng)，在此過(guò)程中，會(huì)受到同伴的顯著影響。具體來(lái)說(shuō)，如果個(gè)體長(zhǎng)期接觸學(xué)習(xí)積極上進(jìn)、行為自律的同伴，那么他更有可能圓滿地承擔(dān)起學(xué)生角色的“表演”;與之相反，如果個(gè)體頻繁接觸學(xué)習(xí)倦怠滯后、缺乏自律的同伴，則更有可能發(fā)生角色“失敗”。就此而言，與不同同伴的差異接觸在一定程度上決定了個(gè)體“表演”是否符合預(yù)期。易言之，與不同群體的接觸差異導(dǎo)致了個(gè)體“表演”的差異。這一規(guī)律可以幫助理解那些此前“表現(xiàn)良好”的學(xué)生，在調(diào)換宿舍或密集參加某些社團(tuán)活動(dòng)之后，轉(zhuǎn)變成校園“失敗角色”的現(xiàn)象，也可以在一定程度上解釋某些班級(jí)或宿舍成員，集體表現(xiàn)出不良的“班風(fēng)”“舍風(fēng)”的原因。

（三）通過(guò)儀式中的挫敗引發(fā)自我持續(xù)否定

從個(gè)人發(fā)展的整體進(jìn)程來(lái)看，大學(xué)是學(xué)生個(gè)體從原生家庭走向社會(huì)的中介，是個(gè)體從少年走向青年、實(shí)現(xiàn)自我社會(huì)化的重要階段。從高中到大學(xué)，個(gè)體需要完成學(xué)習(xí)者主體身份、學(xué)習(xí)內(nèi)容及形式、人際交往范圍及方式的轉(zhuǎn)換適應(yīng)。這種轉(zhuǎn)換適應(yīng)需要一定時(shí)間過(guò)程，通常集中發(fā)生于新生入學(xué)的第一個(gè)學(xué)年，因從，從人類學(xué)的視角來(lái)看，大學(xué)其實(shí)就相當(dāng)于一個(gè)“閾限”[12][13]（Liminality），個(gè)體需要面臨一系列通過(guò)儀式的考驗(yàn)，成功者方能真正進(jìn)入自主學(xué)習(xí)階段，明確自我“角色”及其附帶規(guī)范，并按照“觀眾”期待順利地進(jìn)行“表演”;而失敗者往往只能滯留在“閾限”邊緣，在持續(xù)自我否定中，不斷質(zhì)疑自我“角色”，繼續(xù)“失敗”表演。

對(duì)于大多數(shù)新生而言，與家人、家鄉(xiāng)等親密關(guān)系在空間上的隔離是最直接的考驗(yàn)之一，而此時(shí)通常會(huì)有入學(xué)典禮、社團(tuán)招新、班級(jí)生日、宿舍聚會(huì)等“通過(guò)儀式”的發(fā)生。如果個(gè)體能在這些儀式中，通過(guò)“交融”與同學(xué)建立起新的親密關(guān)系，便容易融入新的社會(huì)“角色”當(dāng)中，與新“組建”的“劇班”共同演繹大學(xué)生活;反之，則個(gè)體將體會(huì)到自身難以整合入新的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)、甚至被排斥在結(jié)構(gòu)之外的困窘，從而增加逃離“角色”或違抗“角色規(guī)范”的概率。

大學(xué)第一學(xué)年的學(xué)業(yè)成績(jī)和人際關(guān)系是學(xué)生在“閾限”中需要通過(guò)的具體挑戰(zhàn)。如果學(xué)生在第一學(xué)年成績(jī)不佳，其對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度和專業(yè)學(xué)習(xí)信心便會(huì)受到抑制，引發(fā)后續(xù)厭學(xué)情緒;而同學(xué)間的矛盾沖突，如果不能及時(shí)化解，也將導(dǎo)致學(xué)生難以融入集體，誘發(fā)“離群”“自私”等行為表現(xiàn)。正如個(gè)案4中的學(xué)生L，在學(xué)業(yè)和人際關(guān)系雙重困境下持續(xù)自我否定，承受被邊緣化所引發(fā)的身心痛苦。

綜上，學(xué)生個(gè)體所在的社會(huì)環(huán)境和經(jīng)歷的某些具體事件通常交織在一起——外在的結(jié)構(gòu)化限制和與他人互動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生的刺激共同促成或加劇邊緣化的發(fā)生。邊緣化不僅使學(xué)生個(gè)體承受“失敗表演”的壓力，失去融入校園主流文化的資格，還可能影響“劇班”的整體“表演”，導(dǎo)致邊緣化現(xiàn)象的擴(kuò)散。因此，邊緣化不僅限制了學(xué)生個(gè)體的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)，還可能抑制校園整體文化的有序化、公平化發(fā)展。

五、從邊緣走向中心的可能

（一）“邊緣-中心”的對(duì)立與整合

“邊緣-中心”是文化人類學(xué)中的一對(duì)基本概念。基于文化相對(duì)論（Culturalrelativism）的視角，所謂的“邊緣”是相對(duì)于特定時(shí)空下主流文化的“中心”地位而言，是一種經(jīng)過(guò)人為比較、評(píng)判的結(jié)果。隨著時(shí)空的變化，人們總是不斷地選擇、創(chuàng)造出特定占優(yōu)勢(shì)的主流文化，形成所謂的“中心”，而相對(duì)于主流文化而言，存在諸多差異、較弱勢(shì)的文化類型就會(huì)被視為非主流的“邊緣”文化。也就是說(shuō)，“邊緣”-“中心”總是相對(duì)而言、動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此，如果僅用特定時(shí)空下居于“中心”地位的主流文化標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評(píng)價(jià)“邊緣”文化中的行為，則可能得出不恰當(dāng)、不公平的判斷;當(dāng)然也不能通過(guò)簡(jiǎn)單的道德評(píng)價(jià)或“懲罰”“矯治”而使那些受到“結(jié)構(gòu)-過(guò)程”雙重塑造的邊緣行為發(fā)生徹底改變。

社會(huì)學(xué)研究表明，與他人的互動(dòng)塑造了個(gè)體對(duì)自我的感知，并會(huì)影響個(gè)體的行為。在校園日常生活中，那些大學(xué)邊緣上的“失敗表演者”往往被烙上“后進(jìn)生”“行為不端者”的標(biāo)簽。標(biāo)簽的存在，一方面會(huì)加重邊緣學(xué)生的自我否棄心理;另一方面也會(huì)強(qiáng)化“中心”人群對(duì)他們的不解與隔閡，從而導(dǎo)致“失敗表演者”的進(jìn)一步邊緣化，及其越軌行為放大。這種現(xiàn)象與社會(huì)主義教育理念所倡導(dǎo)的增進(jìn)公平、緩和代際不平等的價(jià)值追求存在顯著沖突，急需加以遏制。因此，打開“邊緣”學(xué)生融入校園文化“中心”的通道，成為當(dāng)代中國(guó)大學(xué)實(shí)現(xiàn)其“立德樹人”根本任務(wù)的一項(xiàng)重要命題。

當(dāng)我們將目光聚焦于邊緣人群的現(xiàn)實(shí)處境，盡可能地居于他們的立場(chǎng)去觀察、思考那些不為主流文化所認(rèn)同的行為、那些被主流文化以某種標(biāo)簽界定為“失敗”的“表演”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的武斷或不公——受教育者的“前文化”、所擁有的文化資本、所在的具體場(chǎng)域以及他們所經(jīng)歷的某些“過(guò)程-事件”，在很大程度上限定了他們可以選擇的思維圖示、行為習(xí)慣和價(jià)值觀念，也限定了他們參與“表演”的動(dòng)機(jī)與成敗——然而，占據(jù)“中心”的主流文化在擬定或?qū)嵤┻@些標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往并沒有將這些因素納入考量，而僅是居于自身的立場(chǎng)來(lái)界定“情境定義”和“角色規(guī)范”的模式與標(biāo)準(zhǔn)。

因此，減少由“中心”單方面創(chuàng)立的“標(biāo)準(zhǔn)”、貼上的“標(biāo)簽”，是幫助“邊緣”學(xué)生整合融入校園文化“中心”的首要舉措。具體而言，校方在擬定學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、日常管理規(guī)范時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分了解、分析不同學(xué)生群體的知識(shí)基礎(chǔ)、具體需求，真正將學(xué)生的意見和訴求納入決策依據(jù)范圍之內(nèi);在評(píng)價(jià)、處理學(xué)生的具體行為時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮其個(gè)人生活環(huán)境、成長(zhǎng)經(jīng)歷、個(gè)性特征等，并為其提供完善后期“表演”的指導(dǎo)與機(jī)會(huì)，而不是簡(jiǎn)單地把某一類學(xué)生刻板地界定為“失敗者”。此處，從法律人類學(xué)“規(guī)制-行為”互動(dòng)的視角，提出如下兩項(xiàng)促成邊緣學(xué)生“從邊緣走向中心”的路徑：角色主體性的啟迪和角色規(guī)范的內(nèi)化。

（二）角色主體性的啟迪

只有當(dāng)個(gè)體真正意識(shí)到自己是某個(gè)“角色”的主體，而非被迫繼續(xù)“表演”的宰制對(duì)象，才可能發(fā)自內(nèi)心地理解、認(rèn)同自身所在的“情景定義”及其附帶的“角色規(guī)范”。也就是說(shuō)，只有當(dāng)邊緣學(xué)生真正融入大學(xué)生活當(dāng)中，能夠有機(jī)會(huì)以主體的身份參與學(xué)校事務(wù)，在具體的“過(guò)程-事件”當(dāng)中，感受到被尊重、被公平對(duì)待、被認(rèn)同，他們才能形成現(xiàn)實(shí)的“在場(chǎng)”感受，才能全情投入“角色”演出之中。

人的“主體性”并非憑空而來(lái)，需要通過(guò)意識(shí)的啟迪與能力的培育而獲得。因此，需要在校園生活中以實(shí)在的形式和體驗(yàn)來(lái)喚醒邊緣學(xué)生的主體意識(shí)、培養(yǎng)他們作為主體參與學(xué)校管理的意識(shí)與能力。這種“參與”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體真實(shí)地“在場(chǎng)”，有機(jī)會(huì)和途徑表達(dá)自我的意愿主張。

正因如此，“校-生”之間不應(yīng)存在固定、單向、自上而下的權(quán)力關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)由學(xué)生廣泛地參與到學(xué)校事務(wù)當(dāng)中。這種“廣泛參與”并非僅由學(xué)生干部等少數(shù)精英參與，而是以便捷的制度通道（如“易班”、重大事件班級(jí)評(píng)議制等）讓廣大學(xué)生知曉并參與校園事件的處置流程、能夠公開評(píng)議處置結(jié)果的合理性等。以此實(shí)現(xiàn)權(quán)力的參與和分解，使大學(xué)“劇班”中的每一方得到充足的信息與資源、更好地理解彼此的角色規(guī)范，從而以主體身份，自覺地協(xié)同合作呈現(xiàn)出“圓滿表演”。

（三）角色規(guī)范的內(nèi)化

哈特（H.A.Hart）把規(guī)范得以執(zhí)行、獲得人們服從的情形分為兩類——人們基于“外部觀點(diǎn)”（externalpointofview），比如畏懼規(guī)范的制裁而被迫服從;或者基于“內(nèi)部觀點(diǎn)”（aninternalpointofview），比如出于彼此之間的互惠合作而自愿服從。從實(shí)現(xiàn)社會(huì)成員間的公平與互惠的角度來(lái)看，第二種情形更為持續(xù)、可靠。因?yàn)榛凇皟?nèi)部觀點(diǎn)”，人們把“服從規(guī)范”內(nèi)化為道德義務(wù)和行為理由，認(rèn)為作為互惠合作的社會(huì)成員“有相互的道德權(quán)利去要求服從”[14]，從而基于“克己”（haveanobligation）、“對(duì)社會(huì)壓力的體驗(yàn)”（feelings）等原因而自愿選擇服從規(guī)范。這樣，不僅減少規(guī)范執(zhí)行的成本，也使人們之間的相互行為更具可預(yù)測(cè)性、人際關(guān)系趨于持續(xù)穩(wěn)定。

同樣地，如果組成校園“劇班”的各方，都能夠以“內(nèi)部觀點(diǎn)”去理解、對(duì)待角色規(guī)范，即發(fā)自內(nèi)心地去認(rèn)同、理解、維護(hù)這些規(guī)范，那么就可以使自我呈現(xiàn)順利進(jìn)行、整個(gè)“劇班”的“表演”趨于“圓滿”。

當(dāng)然，“內(nèi)部觀點(diǎn)”并非個(gè)體與生俱來(lái)的本能，而是一種需要培育和引導(dǎo)的心理品質(zhì)。基于心理發(fā)展理論，人存在“內(nèi)在進(jìn)化”的發(fā)展與完善過(guò)程，即從“他律”經(jīng)由“自律”最終達(dá)至“自由”。在“他律”階段，個(gè)體獨(dú)立于社會(huì)規(guī)范，將來(lái)自規(guī)范的要求視為異己的外在力量，主體即使是依照規(guī)范而行事，也僅僅是“合乎法則，而非本于法則”。當(dāng)個(gè)體發(fā)展至“自律”階段，個(gè)體意識(shí)到自身與社會(huì)的內(nèi)在聯(lián)系，將外在的社會(huì)規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人內(nèi)在的操守，以求在社會(huì)現(xiàn)實(shí)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。而當(dāng)人進(jìn)入“最高境界”，則是“從心所欲而不逾矩”的“自由”，人們對(duì)社會(huì)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的歸宿感與義務(wù)感，發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同社會(huì)對(duì)于自我的重要意義，將社會(huì)責(zé)任視為個(gè)人使命，將遵守社會(huì)規(guī)范作為內(nèi)心的需求。

事實(shí)上，并非在所有個(gè)體身上都能驗(yàn)證上述三個(gè)心理發(fā)展階段，而且這三個(gè)發(fā)展階段也并非完全自然、自發(fā)的過(guò)程，而是有賴于制度的精密設(shè)計(jì)與人為引導(dǎo)。就此，需要從如下兩個(gè)方面入手。

首先是制度的設(shè)計(jì)。應(yīng)當(dāng)允許人們普遍參與到制度設(shè)計(jì)與完善的過(guò)程當(dāng)中。實(shí)踐證明，那些認(rèn)為社會(huì)規(guī)范經(jīng)由強(qiáng)迫、久而久之便會(huì)“心向神往、不知不覺地”轉(zhuǎn)化為自我約束機(jī)制的論說(shuō)僅僅是自欺欺人。而只有建立在理解與認(rèn)同基礎(chǔ)上的“循規(guī)蹈矩”才能夠持久有效?！皡⑴c其中”正是人們理解、認(rèn)同、遵守規(guī)紀(jì)的必經(jīng)途徑。因此，學(xué)校在擬定、修訂學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與行為規(guī)范的各種規(guī)章制度時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分了解包括邊緣學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生群體的訴求，傾聽來(lái)自不同學(xué)生群體的代表們的意見，讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)知曉、理解規(guī)章制度;對(duì)受到學(xué)生質(zhì)疑的規(guī)章制度應(yīng)當(dāng)及時(shí)分析，以公開形式組織由學(xué)生代表參與的論證會(huì)議，聽取學(xué)生質(zhì)疑，并深入分析原因，采取完善措施。

其次是制度執(zhí)行過(guò)程。應(yīng)當(dāng)在具體的事件中強(qiáng)調(diào)人格的塑造。事實(shí)上，學(xué)校規(guī)章制度的執(zhí)行，不應(yīng)當(dāng)僅是生硬的“對(duì)標(biāo)對(duì)表”“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”，而是基于師生互動(dòng)而進(jìn)行的人格塑造。師者將精神引領(lǐng)、品格優(yōu)化融入“傳道授業(yè)解惑”的全過(guò)程，尤其關(guān)注、關(guān)心邊緣學(xué)生的具體困難，在尊重對(duì)方的前提下，在具體“過(guò)程-事件”中因勢(shì)利導(dǎo)、諄諄教誨、溝通對(duì)話，引導(dǎo)他們體會(huì)自己作為校園“劇班”成員的身份，真正進(jìn)入角色當(dāng)中——“真誠(chéng)地相信”自己作為大學(xué)生的身份，真切地感受到自我是大學(xué)整體系統(tǒng)中的積極一員，從而重塑社會(huì)紐帶體系，在“依戀”“擔(dān)當(dāng)”“投入”和“信念”的基礎(chǔ)上自覺約束自身行為、態(tài)度，并能動(dòng)地承擔(dān)起相應(yīng)后果。逐漸通過(guò)習(xí)得內(nèi)部規(guī)律、慣例和生活樣式而融入校園生活之中，并進(jìn)一步主動(dòng)參與角色規(guī)范的建構(gòu)、運(yùn)行與完善，由此而實(shí)現(xiàn)角色規(guī)范的內(nèi)化。

六、小結(jié)

就大多數(shù)學(xué)生而言，大學(xué)就是一個(gè)自我經(jīng)驗(yàn)與校園文化整合的閾限。那些受到“結(jié)構(gòu)-過(guò)程”雙重限制的個(gè)體，往往不能將自我經(jīng)驗(yàn)與校園文化融洽整合，由此淪為失敗的“表演者”而掙扎于校園邊緣。一味地責(zé)難處罰或負(fù)面評(píng)價(jià)，并不能減少他們的邊緣化傾向，也不能有效抑制其越規(guī)行為，反而還可能加劇社會(huì)資源占有不均的代際遺傳、有悖于社會(huì)主義大學(xué)鑄魂育人、教育公平的理念。只有通過(guò)大學(xué)內(nèi)部制度化的持續(xù)引導(dǎo)，在具體事件的真實(shí)參與過(guò)程中，培育其角色的主體性和對(duì)角色規(guī)范的“內(nèi)部觀點(diǎn)”，方有可能為他們開啟從“邊緣”走向“中心”的通道。

注釋：

①截至完稿時(shí)，筆者與70余名邊緣學(xué)生建立起信任關(guān)系，并根據(jù)訪談過(guò)程整理出78份訪談?dòng)涗?。本文分析在很大程度上以這些訪談?dòng)涗涀鳛橐罁?jù)。

②如個(gè)案1中的學(xué)生P和個(gè)案3中的學(xué)生N，都曾明確地向其父母和所在學(xué)院表達(dá)過(guò)自己難以適應(yīng)大學(xué)生活，不愿“扮演”當(dāng)前角色，但都受到父母的反對(duì)。據(jù)悉，學(xué)生P來(lái)自云南省某少數(shù)民族村落，他是該村第一個(gè)考上“一本”的大學(xué)生，家人無(wú)法接受其放棄學(xué)業(yè)的主張，認(rèn)為“丟臉”“失望”。父母多次到學(xué)校哭訴，“請(qǐng)求老師再給他一次機(jī)會(huì)”;而學(xué)生N則受到父母以死相逼，要求她必須完成學(xué)業(yè)、考上事業(yè)單位。

③羅伯特·阿格紐（RobertAgnew）進(jìn)一步擴(kuò)展了默頓的失范理論，認(rèn)為青少年在社會(huì)生活中承受的壓力不僅來(lái)源于經(jīng)濟(jì)，還包括其他非經(jīng)濟(jì)因素，如人際關(guān)系危機(jī)等消極刺激的導(dǎo)入失去親友、重要榮譽(yù)等積極刺激的消失，這些廣義的緊張導(dǎo)致青少年的憤怒和怨恨情緒從而誘發(fā)越軌行為。

④為激勵(lì)學(xué)生更好地完成學(xué)業(yè)，大學(xué)普遍設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金、研究生“推免”等機(jī)制對(duì)學(xué)業(yè)突出者給予某種利益或便利。但現(xiàn)實(shí)中，這些制度在一定程度上刺激了部分學(xué)生唯利是圖的心理，表現(xiàn)為“唯分?jǐn)?shù)論”“自私自利”“學(xué)習(xí)功利”等。

⑤如片面強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)四六級(jí)通過(guò)率、學(xué)業(yè)重修率;一味強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生的就業(yè)率、考取研究生比例等指標(biāo)。

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