李俠 夏永明

摘要：在高等教育大眾化背景下，如何有效激勵教師教學已經(jīng)成為大學長期存在的現(xiàn)實問題。大學教學激勵困境是大學管理者“輕獎勵重懲罰”的教學激勵措施以及教師的策略性回應之間互構的結果，主要表現(xiàn)為：評估導向下教師“教學貢獻”的狹義化，成果激勵導向下教師教學心理契約的漸變，以及教師教學認知的沖突等。為了更好地提升大學教師的教學投入和教學績效，需要大學組織推行教學發(fā)展為核心的激勵制度，在晉升制度中突出教學認可，并重視非技術性教學激勵的作用。

關鍵詞：大學教學;教學激勵;策略

Abstract：Under the background of popularization of higher education， the dilemma of teaching incentives has become a long￣standing practical problem in universities. It is the result of the mutual construction between the implementation of the incentive strategy of “l(fā)ess rewards and more punishments” for university administrators and teachers strategic responses. It is mainly manifested in the narrowing of teachers “contribution of teaching” under evaluation￣oriented system，the gradual change of teachers' teaching psychological contract under the guidance oriented by result incentives， and conflicts of teachers teaching cognition， etc. In order to better improve the teaching input and performance of teachers in university， it is necessary for university to implement an incentive system with teaching development as the core， highlight teaching recognition in the promotion system， and emphasize on the role of non￣technical teaching incentives.

Key words：university teaching; teaching incentives; strategy

在高等教育大眾化背景下，大學教學激勵并沒有達到預期的實施效果，教學反而開始偏離大學的中心，正如斯科特（Peter Scott）所言：“高等教育大眾化所產(chǎn)生的這些新環(huán)境在一般和特殊層面上都對高等教育形成了影響。在一般層面上，它們影響大學作為一種知識機構的狀況;在特殊層面上，它們影響教學和科研的具體實踐?！盵1]在漫長的世界大學教育發(fā)展歷程中，大學教學始終被認為是有生命、有深度、有豐富內(nèi)涵的探究與創(chuàng)造的過程[2]。但是，隨著行政力量、社會力量對于大學象牙塔的侵蝕，尤其是政府部門的關切和市場利益的促進，科研、教學與社會服務的連接體傾向于解體，三大職能的分化成為一種主流現(xiàn)象：科研被從高級的教學中拉開，教學也被從作為探究的場所的地方轉(zhuǎn)移，甚至大學從內(nèi)部分割為以教學為中心和以科研為中心的兩個部分[3]。教學地位逐步下降，教學開始變得不如科研和社會服務那樣易于獲得更多的重視。為了提升大學教學激勵的水平，提高教師教學的積極性，正確地認識與解析大學教學激勵困境的表征、成因，以及在此基礎上解構它，就顯得尤為重要和迫切。

一、大學教學激勵困境的表征

為了提升教學質(zhì)量和水平，大學積極采取了各種激勵舉措。從實踐來看，主要有四種舉措：一是物質(zhì)與精神獎勵，通過設立三級（國家、省級、校級）教學獎、教學名師，對具有教學貢獻的教師進行物質(zhì)和精神獎勵;二是資助教學改革項目，通過項目制度設計資助教師進行教學改革創(chuàng)新;三是資助和鼓勵教師參加教學發(fā)展項目，以便提高教師的教學能力，促進教師反思;四是將本科教學作為教師晉升和考核的基本條件，重申本科教學對人才培養(yǎng)的重要性，大學通過相應的制度來約束教師必須盡心投入本科教學。但是，不管大學采取何種教學激勵舉措，都受制于教學評估制度以及組織中彌散的成果激勵導向，從而呈現(xiàn)出異化的表征，其中較為明顯的是：評估導向下教師“教學貢獻”的狹義化;成果激勵導向下教師教學心理契約漸變;教師教學認知的沖突。

1.評估導向下教師“教學貢獻”的狹義化

教學評估導向使得教師的教學工作量、教學學術成果等成為教學評價量表和晉升教學認可的核心內(nèi)容，但教師的教學貢獻絕不止于教學工作量、教學成果等。換句話說，教師的教學貢獻被狹義化了，被“縮小”和“濃縮”了。大學教學被化約為各種考核考評的細則，不再是“教師與學生”之間的交流與共進，而成為被獨立的評價表。不管是在教學評價量表還是晉升中的教學認可中，教學都被細分為多個可以評價的條目，并詳細描述和規(guī)定了每個條目從合格到不合格的不同等級的表現(xiàn)。評價量表包括教學工作量、教學績效、課題教學質(zhì)量和教學成果等，課程教學質(zhì)量被劃分為多個維度的任務規(guī)范指標，每一個維度包括任務描述和評價標尺（優(yōu)秀、合格、部分合格、不合格）。然而，教學具有高度隱性特征，教學評價量表并不能完全體現(xiàn)教師在教學工作中的真實投入度和教學貢獻。在晉升制度中突出教學認可的教學激勵效果存在很多爭議：渴求更多的教學學術成果是否能夠提升教師的教學水平？是否能夠引起教師的教學反思？是否能夠促進同行教學共同體？這都是不確定的。在這樣的教學環(huán)境下，教師的注意力就會從改進教學質(zhì)量轉(zhuǎn)移到申報獎項、課題等容易獲得晉升和獎勵的地方，從而加快了教學貢獻狹義化的進程，容易引起惡性循環(huán)。

2.成果激勵導向下教師教學心理契約漸變

教學成果成為教學激勵的中心，教學與科研之間關系的變化迫使教師在“科研投入”和“教學收入”之間尋找平衡。而且教師課堂以外的教學投入長期無法獲得補償，于是獲取高社會資本成為教師的首要追求，導致教師交易心理契約變化，從高水平心理契約向中、低水平心理契約轉(zhuǎn)變，教師變成只是在“崗位合同”規(guī)定下進行“教學投入”的“工具人”。這里所說的教師心理契約，主要是指大學組織與教師之間關于教學的承諾。

其一，教師不得不依賴社會資本來爭奪自己在大學場域中的位置和資源。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）認為：“社會資本是實際的或潛在的資源的集合體，那些資源是同對某種持久性的網(wǎng)絡的占有密不可分的，這一網(wǎng)絡是大家共同熟悉的、得到公認的，而且是一種體制化關系的網(wǎng)絡?！盵4]教師的社會資本可以理解為“建立學術資源網(wǎng)絡”，這種社會資本可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟資本，包括增加工資、帶來項目經(jīng)費等。大學教師職稱與各種資源、機會緊密聯(lián)系在一起。為了獲得更多的社會資本，大學組織穩(wěn)定的治學環(huán)境早已經(jīng)被打破，教師的教學價值觀也處于重構之中。盡管大學的教育屬性決定了大學教師必須把培養(yǎng)全面發(fā)展和具有獨特個性的專業(yè)人才作為自己的終身使命，但教師投入教學的意愿的重要性被降低了，與教師真實投入教學的時間和精力的關聯(lián)性減弱了。從理性出發(fā)，更多的教師認為只有成為“學術人”才能獲得自我認可和組織認可，他們普遍采取的行動策略是“減少教學投入”。教師逐漸更多地扮演“學者”的角色，“師者”的角色不得不被擱置在角落。他們從沒日沒夜備課的狀態(tài)開始轉(zhuǎn)變，逐漸按照自己的時間調(diào)整課程進度和內(nèi)容，及至守住教學的底線，既保證基本教學任務的完成，又不花費太多的精力。

其二，教師的心理契約經(jīng)歷了從高到低的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)出心理契約的違背和破滅。從現(xiàn)實中可以觀察到，教師心理契約的轉(zhuǎn)變已經(jīng)不再是個別教師的心理歷程，而是逐漸成為大學教師群體的集體困擾。羅賓森和莫里森（Robinson & Morrison）認為，心理契約違背是指雇員往往以組織沒有履行或沒有完全履行自己的諾言，導致員工心理有背叛感覺和強烈的情緒反應[5]。教師心理契約的最終實現(xiàn)即心理契約的滿足，不僅取決于大學組織和教師是否主動選擇如約履行其教學承諾，還取決于在變化了的外界環(huán)境下大學組織和教師履約的能力。無論是出于個人利益的機會主義而有意食言，還是由于變化了的環(huán)境導致履約不能實現(xiàn)，其結果都同樣是使契約的另一方受損，都具有消極性和擴散性。信息的不對稱性、不完全性以及環(huán)境本身的不確定性等諸多因素，導致大學組織和教師在機會主義傾向下出于自身利益的考慮調(diào)整行動策略。

3.教師教學認知的沖突

教師對教學工作的認知正在發(fā)生變化，“崗位契約下的規(guī)定任務”已經(jīng)逐漸高于“師生交流活動”。最可悲的是這種教學認知觀念正在擴散，教師對教學投入的微妙減少已經(jīng)成為教師的一種“無須思考”的慣習。例如：“按照崗位完成教學任務”“拿多少錢干多少活”“只要不出教學事故，教學就是教學工作量”;“教師只是一個工種，沒有使命一說，各安其職、各安本分就可以”;“教學僅僅是一份工作，教師需要有一定的職業(yè)操守，但高投入不能強求”。

大學組織通過崗位對教師教學進行約束和獎勵，教師通過內(nèi)心的準則來進行教學。崗位契約使得教師非常明確教學、科研、社會服務的責任。大學教師自身的價值承諾能夠約束教師自身的教學行為，教師遵守教學規(guī)范出于自身的道德價值以及“理性化”的頭腦，如教師仍然認為教學工作最有吸引力的一件事情就是“師生互動下的交流和體驗”。但是，良好的組織社會關系和制度是維持道德的基礎，教師的道德有賴于公平與正義的社會秩序的支撐，道德本身是不能單打獨斗的，教師的“良心”與道德是一個很奇怪的東西，有時它很硬、很強，似乎比大學的教學管理規(guī)范還起作用，還有力量。但有的時候，道德又很弱，別人的議論也有可能摧毀它。大學不能僅僅依賴教師個體或群體的道德來保證教師對教學的額外投入。如果教師維持他的教學價值承諾卻缺少基本秩序的保證，生存風險將與教師相伴而生，那么這些就足以使其他教師對投入教學望而卻步。

二、策略互動：大學教學激勵困境的生成

大學教學激勵的實施成效取決于大學教學激勵制度和教師的教學行為策略的互動。比較好的教學激勵制度能夠促進大學教師的覺醒，反過來，作為教學激勵對象的教師能夠使得教學激勵制度更加完善。因為教師并不是教學激勵機制的消極執(zhí)行者或“應聲蟲”，就如巴納德（C.I.Barhard）所說，決定一項命令是否具有權威，取決于命令的接受者而非發(fā)布者[6]。由此可知，大學教學激勵困境不是簡單地由教師個體的行動策略決定，也不是由大學管理者的教學激勵舉措決定，它的生成是兩者的策略行動互構的結果。

大學管理者的教學激勵策略與教師的教學投入策略有不同的策略組合：第一，兩方都選擇共同合作。第二，一方選擇合作而另一方選擇不合作。這里有兩種情況：管理者選擇高水平教學激勵策略，教師選擇機會主義;或者管理者選擇低水平教學激勵策略，教師選擇增加教學投入。第三，管理者和教師都選擇不合作。

1.輕獎勵、重懲罰：大學管理者實施教學激勵的行動策略

大學管理者實施教學激勵的行動策略主要是“輕獎勵、重懲罰”。在一定的經(jīng)費約束下，大學組織的準贏利性質(zhì)、教師偏好的頑固性以及教學工作的不確定等，都促使大學管理者無法實施高水平教學激勵策略，于是他們不得不通過威懾和權威實施低水平的教學激勵策略，即采用威脅和懲罰的教學激勵策略。

其一，雖然大學不是以利潤實現(xiàn)為宗旨的組織，但它的運行也必須依循技術理性，控制運行成本，注重效率，可見利益驅(qū)動機制對大學的影響還是十分明顯的[7]。在全球化、市場化下、信息化快速發(fā)展的背景下，大學組織的企業(yè)性與技術創(chuàng)新職能正日益凸現(xiàn)，完全脫離贏利的大學組織將會失去生存的土壤，而且高等教育是有帶來合適利潤的條件的。厲以寧指出：“任何一個教育單位，不管它提供的是公共產(chǎn)品、準公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，都要計算收入與支出，都要實行經(jīng)濟核算，都要設法增加收入，減少支出。經(jīng)營得當，教育單位不是不能帶來利潤的?！盵8]但與單純的非營利性組織不同，大學不追求利潤的最大化，但追求一定的或適度的盈利。因而，在這個意義上，大學組織是準營利性組織。

其二，管理者認為通過教學激勵去改變教師自身的偏好是比較難的。如果教師個人的偏好確實非常堅定因而不可改變，那么任何通過誘使偏好發(fā)生變化從而修正教師教學行為的投入根本就不會取得什么結果。在此情形下，教師教學行為的不確定性導致他們不愿意實施高教學投入。

其三，教學工作存在不確定信息，在一定限度內(nèi)，教師個體不能排除教學工作中的搭便車傾向，更多的教師在教學工作中更容易選擇不合作的策略?；诖耍芾碚吒敢膺x擇一種適用于整個大學組織的懲罰制度，懲罰制度本身的目的在于維持教學工作的秩序。

2.高崗位契約與低道德約束：大學教師的行動策略

大學教師對教學激勵制度的識別、判斷需要一個內(nèi)化的過程。對大部分的教師而言，教學行動策略是教師籌算及決策后的理性行為。教師個體是在可供挑選的“崗位契約”和“道德約束”之間進行抉擇。崗位契約主要是指大學通過正式的制度將外部標準分配到每個工作崗位，明確的勞動分工使處于不同崗位的教師都具有明確的職責。道德約束是指教師個體都有自己的個人行為準則，這些準則將指導他們在一系列與其他人相互作用的過程中的選擇行為模式。當外部的制約高于內(nèi)心的準則的時候，教師的崗位契約高于道德約束，大學教師的教學行為將會保持在“低度投入”的狀態(tài)。

崗位規(guī)范的高度專業(yè)化已經(jīng)成了大學組織進行教師管理的重要方向。前哈佛大學校長德里克·博克（Derek Bok）認為，現(xiàn)代大學逐漸失去對大學教學卓越性追求的根本原因是因為大學過度追求科研的聲望[9]。美國前卡耐基基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）認為，美國大學的教學現(xiàn)狀是因為大學將研究看成“機會”而把教學當作“負擔”[10]。我國學者沈紅等人對全國11個省份68所大學3 212名大學教師進行了高校教師時間分配的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師的科研投入時間遠大于教學時間[11]。從整體上而言，大學教師對教學的“低度關心和低度投入”已經(jīng)成為部分教師的“計算性”策略。

教師的教學行為受到道德約束，或者換句話說，這種道德約束既可以內(nèi)在于教師的精神，也可以是從外部強加的。教師群體普遍認為教學不負責是不對的，選擇以內(nèi)心標準對教學工作負一定的責任，并認為遵守一定程度的道德準則是合法理性的。馬奇（March）提出的“合乎情理的邏輯”的決策模式[12]可以解釋這種現(xiàn)象。教師的行為并不是像理性模式規(guī)定的那樣追求最大化目標，而是受到“合乎情理的邏輯”的約束，并不僅僅或者說并不完全是為了保證自己決策的正確。教師個體理性的道德確實可以約束特定情形下無限制的選擇權。教師可以依據(jù)內(nèi)心的道德命令（教學不負責任是不對的）而保持教學投入，也可以因為外部的制裁（我如果不負責，將會受到懲罰）而繼續(xù)保持教學投入。但當教學激勵無論在經(jīng)濟上還是在社會認同上都無法更好地激勵教師投入教學時，教師需要不斷調(diào)整他們的行動策略，即對低激勵水平的教學工作減少投入。

三、大學教學激勵困境的解構

當前普遍存在的大學教學職能弱化的現(xiàn)實，無法保障的教學激勵效果，都需要大學組織和教師個體的合力解構。大學教學激勵困境的普遍存在，如果只是倡導或鼓吹帶有情懷性質(zhì)的教師自身認同和對自我完整性的內(nèi)在覺知，是遠遠不夠的。教學激勵這一牽涉面極廣的組織行為，需要大學組織層面的先覺努力，以便更好地提升大學教師的教學投入和教學績效。

1.推行教學發(fā)展為核心的激勵制度

大學教學激勵應以提高教學質(zhì)量作為激勵的目標，并推行以教學發(fā)展為核心的激勵制度，向內(nèi)涵性教學評價轉(zhuǎn)變。具有教學學術的教學成果、公開發(fā)布的教學研究、研究性的教學項目和能夠推廣的教師實踐，才能夠帶動更多的教師投入教學。內(nèi)涵性教學評價導向能夠使大學認可教學工作的文化共識的生成，激勵教師長期投入教學，使教師能夠從“工具性”工作觀（教學激勵就是需要獲得教學成果）轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬衩妗钡墓ぷ饔^（教學激勵就是尋求教師工作的內(nèi)在價值）。

教學發(fā)展制度可以通過各種培訓項目、工作坊等拓寬教學工作的豐富性，它本身就是實行工作設計激勵的制度保障、經(jīng)費保障以及項目平臺等。教學發(fā)展制度的目的應該是提高教師在教學工作設計需求方面的動力和滿足感。教學工作設計能夠影響教師對教學工作的滿意度、動機以及工作績效，但要注意的是，教學工作設計并不一定對所有的教師都是有效益的。

2.在晉升制度中突出教學認可

盡管獎勵性的晉升制度受到大學教師的質(zhì)疑，但它仍然是大學最重要、最有效的教學激勵制度，能激勵教師在教學、科研、社會服務等三個方面不斷取得成就。萊姆頓（Ramsden）認為，需要用大學教師可以理解的方式來獎勵教學，而職稱晉升和聘任是對教師認可和回報的最重要因素。與聘任和職稱晉升相比，教學獎勵等其他類似的獎勵方式就顯得不是很重要了[13]。大學組織實施教學貢獻的獎勵性分配，實質(zhì)上就是希望獎勵其想要獎勵的人。因此，基于平衡激勵結構的角度，增加教學獎勵是制度優(yōu)化的必然選擇。必須考慮在晉升制度中突出教學認可，并使之成為大學實施獎勵性績效最核心的方式。

3.重視非技術性教學激勵

大學要重視非技術性教學激勵。對此，霍弗（Hofer）提出了非經(jīng)濟性激勵因素，即通過滿足人的精神利益或需要來調(diào)動人的積極性的一種獎勵方式，是一種“不花錢”的有效激勵手段[14]。迪亞茨和安（Dietze & Beverlie Ann）也指出，組織文化、領導能力、交流、關于專業(yè)發(fā)展的支助政策影響教學動機[15]。有效的教學激勵不僅僅是提出技術性的激勵指標，而是觸及教師的“靈魂”。好的教學激勵機制能夠影響教師的教學信念，將教學價值外化為教師的自覺行為，形成一種獨特的價值觀。美國學者帕克·帕爾默（Parker J. Palmer）在《教學勇氣》中提到了技術性激勵的局限性，認為真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整[16]。大學教學盡管無法給教師帶來豐富的報酬，但教學能夠使大部分教師體味到幫助學生成長與發(fā)展的滿足感和自我實現(xiàn)。參考文獻：

[1]SCOTT P. The Meaning of Mass Higher Education[M].Maidenhead： Society for Research into Higher Education/ Open University Press， 1995：154.

[2]何云峰，丁三青.大學教學的品性、發(fā)展困惑及改革路徑選擇[J].中國高教研究，2012（4）：104-107.

[3]黃親國.對洪堡原則的再審視[J].教育與現(xiàn)代化，2004（2）：3-7.

[4]布爾迪厄.文化資本與社會煉金術：布爾迪厄訪談錄[M].包亞明，譯.上海：上海人民出版社，1997：202.

[5]MORRISON E，ROBINSON S. When Employees Feel Betrayed： A Model of How Psychological Contract Violation Develops[J]. Academy of Management Review， 1997，22（1）：226-256.

[6]郭鐵.從巴納德權威理論出發(fā)看政府權威的建立[J].人民論壇，2013（26）：182-183.

[7]楊明.從高校與企業(yè)的似與不似看高校組織的性質(zhì)[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2002（3）：118-125.

[8]張鐵明.教育產(chǎn)業(yè)論[M].廣州：廣東高等教育出版社，1998：5-6.

[9]德里克·博克.回歸大學之道[M].候定凱，梁爽，陳瓊瓊，譯.上海：華東師大出版社，2008：17-44.

[10]博耶.關于美國教育改革的演講[M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2007：77-78.

[11]沈紅，谷志遠，劉茜.大學教師工作時間影響因素的實證研究[J].高等教育研究，2011（9）：55-63.

[12]周雪光.組織社會學十講[M].北京：社會科學文獻出版社，2003：296.

[13]RAMSDEN P， MATTIN E. Recognition of Good University Teaching： Policies From an Australian Study[J].Studies in Higher Education，1996，21（3）：299-315.

[14]HOFER C W. Turnaround Strategies[J].Journal of Business Strategy，1980，1（1）：19-31.

[15]DIETZE， BEVERLIE A. Beyond the Faculty Contract： Exploring Value-added and Discretionary Working Ontarios Community Colleges[D].Canada： University of Toronto，2005.

[16]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈（十周年紀念版）[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014：2.