（許昌學(xué)院外國語學(xué)院，河南許昌461000）

一、引 言

英語寫作技能是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言過程中必須掌握的重要基本技能，也是英語學(xué)習(xí)者體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)水平的重要方法和載體。寫作技能作為英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言“聽、說、讀、寫”四項(xiàng)基本技能中較難掌握的技能之一，一直都是英語學(xué)習(xí)者努力提高的難點(diǎn)和教師關(guān)注培養(yǎng)的焦點(diǎn)。英語寫作課堂是培養(yǎng)學(xué)生掌握寫作技能的重要陣地，課堂教學(xué)的教學(xué)方法直接影響著學(xué)生寫作技能的提高。課堂評價(jià)方法是課堂教學(xué)的重要組成部分，評價(jià)方法的實(shí)施情況對學(xué)生寫作水平的提高有著重大影響。然而，在目前寫作課堂學(xué)習(xí)中，以教師為中心的評價(jià)往往忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，對發(fā)揮學(xué)生個(gè)體主動(dòng)性重視不夠，而完全依賴學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的效果在實(shí)施過程中往往會(huì)打折扣。在信息化迅猛發(fā)展的背景下，評價(jià)手段也出現(xiàn)了多樣化，這給英語寫作課堂的評價(jià)帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。2018年教育部頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中提出：評價(jià)應(yīng)注重形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，要不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)，及時(shí)提供反饋信息。這就要求在評價(jià)中教師、學(xué)生、同伴和現(xiàn)代信息評價(jià)平臺(tái)等都參與進(jìn)去，做到教學(xué)評價(jià)主體的多元化。

二、理論依據(jù)

（一）多元智能理論

多元智能理論最早是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在研究讓·皮亞杰（Jane piaget）認(rèn)知理論基礎(chǔ)上于1983年在《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligence）一書中提出的一種較為全面系統(tǒng)的“智能”發(fā)展概念。多元智能理論擴(kuò)展了傳統(tǒng)智力理論只強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)邏輯和語文讀寫能力的范圍，它認(rèn)為這不是人類智能的全部，人類個(gè)體的發(fā)展存在有個(gè)體差異，不同人在發(fā)展的不同階段各類智能存在不同組合，對人智能程度的發(fā)展產(chǎn)生不同的作用。同時(shí)，對智能的衡量應(yīng)該更加寬廣，衡量個(gè)體的智能應(yīng)該更全面，智力應(yīng)該是一個(gè)量度地解決實(shí)際問題能力的綜合性指標(biāo)[1]。

霍華德·加德納在書中提出了智能是人類個(gè)體在社會(huì)發(fā)展或在個(gè)人遇到的問題解決過程中所需具備的基本能力。這些能力包括語言智能（Verbal／Linguistic）、數(shù)理邏輯智能（Logical／Mathematical）、音樂智能（Musical／Rhythmic）、空間知覺智能（Visual／Spatial）、身體運(yùn)動(dòng)智能 （Bodily／Kinesthetic）、人際交往智能（Inter-personal／Social）、自我認(rèn)知智能（Intra-personal／Introspective）和自然觀察智能（Naturalist）[2]。多元智能在特定社會(huì)語言環(huán)境下具備深刻的內(nèi)在含義，主要包含以下幾點(diǎn)：（1）個(gè)體之間的多元智能具有差異性。每個(gè)個(gè)體都具備多元智能理論中的八種智能的基本類型，但是各類智能在個(gè)體上的發(fā)展與表現(xiàn)出現(xiàn)不同組合，表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，這些智能類型相互影響，非獨(dú)立存在，每個(gè)人同時(shí)擁有多種智能以及多種智能發(fā)展的潛力[3]。（2）多元智能強(qiáng)調(diào)解決實(shí)際問題的能力和制造符合社會(huì)需求產(chǎn)品的能力。在這些能力中語言智能和數(shù)理邏輯智能作為傳統(tǒng)社會(huì)需求的核心，被視為是核心智能能力。（3）智能類型的發(fā)展程度受社會(huì)環(huán)境、自然條件和教育程度的影響。各類智能在不同環(huán)境中存在不同的發(fā)展?jié)摿?、發(fā)展方向和發(fā)展程度。（4）多元智能強(qiáng)調(diào)多元多維立體化的看問題視角。個(gè)體的智能不是由單個(gè)或者兩個(gè)智能類型構(gòu)成，它是通過個(gè)體發(fā)展的不同組合以相對獨(dú)立、多角度的表現(xiàn)出來。多元智能理論對教育教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體智能的差異性和多元性，如果個(gè)體想強(qiáng)化某種智能，可以通過外界介入和個(gè)體個(gè)人努力的方式在某種條件下達(dá)成。對學(xué)生的寫作智能水平提高來講，可以通過教師、同學(xué)、機(jī)器等各類外界介質(zhì)的介入和個(gè)體的努力達(dá)成。多元智能認(rèn)為智能發(fā)展具有可塑性、發(fā)展性和創(chuàng)新性。在教育教學(xué)過程中，通過個(gè)體的參與、實(shí)踐和認(rèn)知反思，對個(gè)人智能中可塑性的變量進(jìn)行干預(yù)，達(dá)到協(xié)調(diào)發(fā)展其他智能來發(fā)展個(gè)體語言智能的目的。同時(shí)，多元智能強(qiáng)調(diào)個(gè)體的創(chuàng)新性，使學(xué)生智力發(fā)展不再停留在一個(gè)智能角度和一個(gè)層次上，對學(xué)生的創(chuàng)新能力也是一種促進(jìn)。就寫作智能發(fā)展而言，正是通過學(xué)生不斷反思和評價(jià)的方式強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體的語言智能、交往智能和自我認(rèn)知智能等。

（二）過程化寫作理論

一般認(rèn)為過程寫作法（process approach）最早是美國語言學(xué)家在20世紀(jì)六七十年代在研究認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，分析批判傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法（product approach）利弊之后提出的一種新概念。它逐漸被美國教育界認(rèn)知、接受和應(yīng)用，并逐漸取代了結(jié)果寫作法的主流地位。基于認(rèn)知理論的傳統(tǒng)研究領(lǐng)域多重視口語的應(yīng)用研究，認(rèn)為寫作是口語的書面形式，寫作的研究并未受到重視。過程寫作法認(rèn)為寫作不僅是一種語言技能，也是一種技能發(fā)展過程中的交往智能和語言智能發(fā)展的過程，是思考、探索、修改和創(chuàng)新的過程，它不僅關(guān)注寫作學(xué)習(xí)最后的結(jié)果，而且更關(guān)注產(chǎn)生這種結(jié)果的寫作過程[4]。因此過程寫作法主張寫作過程是個(gè)體在討論、分析、批判、反思、修改和共享過程中完成的寫作任務(wù)，是一種多元參與、多維介入、多方溝通協(xié)商和反饋思考的較為全面的過程性理論。

過程性寫作強(qiáng)調(diào)過程性，賦予寫作過程以重要地位。它認(rèn)為寫作的過程是一種顯性寫作與隱性寫作的過程。顯性寫作過程是指在寫作過程中對寫作主題、寫作主體、寫作參與方、寫作步驟、寫作活動(dòng)等可操控、可視因素的過程性操作。隱性寫作是指寫作主體對寫作主題的理解和語言輸出含義和思考過程的發(fā)展過程。過程性寫作強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)體參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作過程中的中心地位[4]。寫作過程中，語言能力的發(fā)展者是參與寫作的中心，學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分參與到寫作的準(zhǔn)備、草稿、修改、定稿和反思的各個(gè)階段，這個(gè)過程中教師只是寫作過程的組織者和監(jiān)督人，充分督促激發(fā)學(xué)生的各種潛能，發(fā)展學(xué)生的寫作能力。過程寫作強(qiáng)調(diào)多元反饋的重要作用。在寫作過程中，反饋本身是一種思考碰撞的交流，是思想再現(xiàn)的結(jié)果，也是求同存異，寫作產(chǎn)品的升華。這種反饋的形式可以有自我反饋、同伴反饋、小組反饋、教師反饋和機(jī)器反饋等多種形式。由于課堂授課方式、班額、課時(shí)等因素的限制，同伴互評在寫作教學(xué)中作用的充分發(fā)揮受到了限制[4]。多元智能強(qiáng)調(diào)寫作準(zhǔn)備和多稿寫作的作用。它認(rèn)為有準(zhǔn)備的寫作，特別是討論式的開放性寫作是學(xué)生不斷完善自我思考方式和語言邏輯的過程，學(xué)生把時(shí)間花在寫作準(zhǔn)備階段可以對寫作的結(jié)構(gòu)、邏輯、語言和材料甄選等有重要的幫助。在完成各類反饋后的初稿反思以及多稿寫作對作品再思考，再認(rèn)知和再創(chuàng)新升華的過程，是顯性寫作表現(xiàn)和隱性寫作能力發(fā)展的重要階段。

三、多元化評價(jià)

（一）多元化評價(jià)發(fā)展

多元化評價(jià)最早起源于美國評價(jià)學(xué)者M(jìn).Q.Patton1978年在《使用定向評價(jià)》一書中提出的“多元主體參與”概念，他認(rèn)為應(yīng)該把評價(jià)主體牽涉到的各方都邀請到評價(jià)中來，以滿足評價(jià)結(jié)果使用者的需求[5]。美國心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）和他的團(tuán)隊(duì)在1983年提出多元智能理論是對多元評價(jià)的進(jìn)一步發(fā)展，也成為多元評價(jià)的理論基礎(chǔ)上。多元智能理論對傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)提出了較為嚴(yán)厲的批評，認(rèn)為只用紙筆測試死記硬背成績的標(biāo)準(zhǔn)化考試，過分強(qiáng)調(diào)了數(shù)理和邏輯，缺少對學(xué)生理解、動(dòng)手、應(yīng)用和創(chuàng)造能力的評價(jià)。評價(jià)應(yīng)該注重學(xué)生智能之間的差異和多元性，注重學(xué)生個(gè)人的發(fā)展特征，因材施教，多方面了解學(xué)生，采用多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的興趣和發(fā)展學(xué)生的特長。20世紀(jì)90年代加拿大學(xué)者J.B.Cousins L.M.Earl提出了“參與評價(jià)模式”（Participatory Evaluation Model）。這種模式強(qiáng)調(diào)了評價(jià)信息的使用，并且把教師、政府、學(xué)生和同學(xué)等都納入評價(jià)主體，進(jìn)一步擴(kuò)大了評價(jià)主體參與的范圍[2]。進(jìn)入新世紀(jì)以來，美國學(xué)者Ellen Weber提出通過學(xué)生合作性評價(jià)改善評價(jià)的觀點(diǎn)，指出學(xué)生評價(jià)的目的是為了幫助學(xué)生更好地發(fā)展，主張學(xué)生、家長、教師、同伴和社會(huì)資源等各個(gè)主體共同多元參與合作，參與評價(jià)學(xué)生的各個(gè)活動(dòng)。

（二）多元評價(jià)的內(nèi)涵

多元評價(jià)以多元智能理論為指導(dǎo)，重視發(fā)展學(xué)習(xí)者的綜合智能，它堅(jiān)持評價(jià)過程中的多元化，包括評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法、評價(jià)維度、評價(jià)主體、評價(jià)對象、評價(jià)結(jié)果和評價(jià)時(shí)間空間的多元化。它承認(rèn)多元評價(jià)中個(gè)體之間的差異性，同時(shí)注重學(xué)習(xí)者在寫作過程的多次評價(jià)，堅(jiān)持學(xué)習(xí)者應(yīng)在不斷修改中完善個(gè)人寫作內(nèi)容，在多次評價(jià)中體現(xiàn)評價(jià)的多元化。

（三）多元評價(jià)的原則與本質(zhì)

多元化評價(jià)過程中堅(jiān)持多元智能和過程化理論為基礎(chǔ)，在評價(jià)過程中堅(jiān)持多元性、過程性、差異性、創(chuàng)新發(fā)展性的原則。

多元性原則是指評價(jià)過程中的對象、內(nèi)容、主體、結(jié)果、效果達(dá)成等不應(yīng)該是單一的，教師可以利用多種教學(xué)手段和方法對學(xué)生的寫作態(tài)度、寫作思路、表達(dá)質(zhì)量、寫作成效等多角度、多主體的進(jìn)行綜合評價(jià)。在評價(jià)過程中為減少評價(jià)主體之間的不一致處，可以通過深度挖掘各評價(jià)主體和對象之間的邏輯關(guān)系、數(shù)據(jù)支撐等支持多元化評價(jià)的方方面面進(jìn)行分析和討論，這種多元要素的參與與思考是多元評價(jià)需要堅(jiān)持的基本原則。

過程性原則是指多元化的評價(jià)需要始終貫徹在整個(gè)寫作學(xué)習(xí)過程之中。多元化不是某一次作業(yè)的多元，不是某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的多元，也不是一個(gè)短時(shí)期的多元，它需要貫穿在課程實(shí)施學(xué)期，它貫穿于學(xué)習(xí)知識(shí)的每個(gè)節(jié)點(diǎn)，貫穿于任務(wù)完成的每個(gè)步驟，貫穿于學(xué)生寫作過程的每個(gè)環(huán)節(jié)。

差異性原則是指多元評價(jià)過程中個(gè)體之間是存在差異的，這種差異是可以接受的?；趥€(gè)體對寫作知識(shí)元認(rèn)知和個(gè)體智能的差異性，多元化評價(jià)的差異性原則不僅存在于評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)對象、評價(jià)主體和評價(jià)結(jié)果上，也存在于評價(jià)過程和評價(jià)達(dá)成等方面。

創(chuàng)新發(fā)展性原則是指多元化評價(jià)的最終目的是發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性寫作智能，而個(gè)體基于智能差異，其各類智能受到影響后的發(fā)展也是處于變化之中的。

四、多元評價(jià)的英語寫作教學(xué)模式討論與構(gòu)建

基于多元智能理論和過程寫作法理論的多元評價(jià)寫作教學(xué)模式重在突出學(xué)習(xí)者的多角度、過程化的參與，整體化、差異化的創(chuàng)新，學(xué)生在多角度評價(jià)過程中通過充分表達(dá)自己的見解思考和想法，使個(gè)體的語言智能，邏輯能力和創(chuàng)新潛能得到充分持續(xù)的鍛煉和發(fā)展。教師在參與過程中對學(xué)生選擇性的適當(dāng)介入，既可以對教學(xué)中多元任務(wù)的布置有充分掌控，又可以對評價(jià)主體有充分介入性的督促；既可以對多元評價(jià)過程進(jìn)行有節(jié)奏地調(diào)整，又可以對寫作結(jié)果進(jìn)行有針對性的評價(jià)；既重視寫作過程，又重視寫作成果。

在利用多元評價(jià)過程中，教師、學(xué)生、同伴、小組、評改平臺(tái)等作為多元評價(jià)的主體均積極地參與到寫作評價(jià)中，對寫作評價(jià)對象的評價(jià)扮演者有著不同的角色。從流程性上來講，多元評價(jià)包含教師布置階段、學(xué)生寫作階段、學(xué)生成果評價(jià)反思階段、成果成品階段等。從多元評價(jià)過程的評價(jià)模式上講，多元評價(jià)過程中是通過多種評價(jià)模式來達(dá)到評價(jià)最終目的的。因此，構(gòu)建多元評價(jià)模式的探索應(yīng)該涵蓋評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)主體幾個(gè)部分。模式探討示意圖如下：

圖1 英語寫作多元化評價(jià)模式示意圖

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定：評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涵蓋評價(jià)對象行為的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)語言本體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的目的在于提升評價(jià)對象的行為規(guī)范，促使評價(jià)對象在參與多元評價(jià)過程中約束個(gè)人，提高個(gè)人行為規(guī)范對邏輯習(xí)慣等寫作邏輯的要求。就寫作多元評價(jià)而言，行為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括學(xué)生在開展寫作期間的出勤情況，課堂積極表現(xiàn)參與情況以及各環(huán)節(jié)過程的反饋情況等；語言本體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括主要是從英語寫作5C標(biāo)準(zhǔn)即正確（Correctness）、連貫（Coherence）、清晰（Clarity）、得體（Courtesy）和完整（Completeness）等角度進(jìn)行制定。

評價(jià)內(nèi)容確定：多元評價(jià)的內(nèi)容相對傳統(tǒng)的僅包含一次性考試的終結(jié)性評價(jià)而言，涵蓋的評價(jià)內(nèi)容更加廣泛，不僅包括對學(xué)生語言本體發(fā)展的評價(jià)，還包括學(xué)生個(gè)體發(fā)展的邏輯智能、交往智能等方面。也就是說，寫作的多元評價(jià)內(nèi)容既包括了對寫作語言本體諸如文稿格式、遣詞造句、段落拓展和篇章安排方面的評價(jià)，還包括寫作課堂中學(xué)生的學(xué)業(yè)參與表現(xiàn)，課下學(xué)生完成參與的過程等方面。

評價(jià)主體過程參與應(yīng)用：在多元評價(jià)的實(shí)施過程中，主體參與是開展多元評價(jià)的重要內(nèi)容。在開展實(shí)施過程中，多元評價(jià)是逐步實(shí)施的過程，從流程性上，它包括教師作業(yè)布置、學(xué)生作業(yè)任務(wù)領(lǐng)取、初稿完成（收集資料、構(gòu)思、討論與撰寫）、多元形式評價(jià)開展與參與（個(gè)體評價(jià)、同伴評價(jià)、小組評價(jià)、教師評價(jià)、在線評價(jià)等）、成果反饋、個(gè)人反思、成果（終稿）成型。其中初稿完成后的多元評價(jià)形式是較為重要的步驟，涵蓋了個(gè)體評價(jià)、同伴評價(jià)、小組評價(jià)、教師評價(jià)、在線評價(jià)等幾個(gè)過程。

自我評價(jià)：多元化評價(jià)中的自我評價(jià)不僅是指學(xué)生根據(jù)教師布置任務(wù)的要求，對個(gè)人任務(wù)完成情況的自我檢查的過程，而且還包括學(xué)生在習(xí)作學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的自我認(rèn)知，進(jìn)步狀況，自我反思的角度和創(chuàng)新程度等。在自我評價(jià)過程中，學(xué)生需要根據(jù)教師的指導(dǎo)按照制定好的自我評價(jià)步驟和標(biāo)準(zhǔn)對個(gè)人任務(wù)進(jìn)行自我檢查和反思。在整個(gè)寫作評價(jià)過程中，從內(nèi)容上看包括對寫作任務(wù)的標(biāo)點(diǎn)符號、文稿布局、詞語甄選、句子表述、段落安排以及篇章邏輯等方面的檢查和反思。從方法上，看學(xué)生個(gè)體需要對自我評價(jià)的反思的角度有無變化、自我選詞行為有無影響、自我造句表達(dá)有無提高、自我段落安排的邏輯性有無提高等都是納入自我評價(jià)過程中過程性方法反思的范圍。

同伴評價(jià)：同伴評價(jià)也可以說是朋輩評價(jià)，他既可以是學(xué)生共同學(xué)習(xí)期間陪伴成長的伙伴的評價(jià)，也可以是教師在評價(jià)開展期間隨機(jī)指定的同學(xué)進(jìn)行的評價(jià)。同學(xué)之間開展互評有利于補(bǔ)充教師對學(xué)生有可能不完全了解，開展評價(jià)缺乏針對性的不足。同學(xué)之間進(jìn)行評價(jià)交流可以取長補(bǔ)短。在評價(jià)交往過程中，學(xué)生之間也加強(qiáng)了交流，學(xué)會(huì)了溝通，增強(qiáng)了理解，發(fā)展了交往智能。同時(shí)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生以更加開放和欣賞的心態(tài)對他人作品進(jìn)行分析、欣賞、學(xué)習(xí)和評價(jià)，有利于學(xué)生積極樂觀自信心態(tài)的形成，培養(yǎng)學(xué)生觀察智能，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語言智能的全面提高。

小組評價(jià)：小組評價(jià)是以小組為單位圍繞評價(jià)作品開展的評價(jià)。小組評價(jià)是開展評價(jià)的重要評價(jià)形式，小組的形成是靈活的，既可以是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)號隨機(jī)形成，也可以是在課堂隨機(jī)指定形成。這種組合模式可以有效克服學(xué)生由于對同伴優(yōu)缺點(diǎn)熟悉等原因而評論重復(fù)的缺點(diǎn)，還可以通過小組內(nèi)部的討論、辯論等方式增強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)合作。小組評價(jià)中教師應(yīng)該保持監(jiān)控而不介入的方式，教師制定規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，指定或推選小組負(fù)責(zé)人，由小組負(fù)責(zé)人在小組成員之間充分討論后對作品的批評性的建議或欣賞性表達(dá)進(jìn)行有邏輯、甄別性的匯總，最后把評析建議提交給被評價(jià)學(xué)生。

教師評價(jià)：教師評價(jià)是指教師在多元評價(jià)中的示范性、引領(lǐng)、督促和指導(dǎo)性評價(jià)。教師在評價(jià)進(jìn)行前對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行制定，對評價(jià)內(nèi)容進(jìn)行擬定，對評價(jià)過程進(jìn)行監(jiān)督。在不同的階段對學(xué)生的習(xí)作任務(wù)進(jìn)行不同的示范，前期對學(xué)生英語寫作中的標(biāo)點(diǎn)符號、書面語言、句子表達(dá)、語法問題等進(jìn)行示范性引導(dǎo)，后期集中精力對學(xué)生的銜接連貫、段落布局、邏輯安排、主旨體現(xiàn)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)。雖然教師評價(jià)在多元評價(jià)中的方法是傳統(tǒng)性的，但是在多元評價(jià)中是不可或缺的重要一環(huán)。它對學(xué)生的語言智能發(fā)展起到示范引領(lǐng)作用，這種引領(lǐng)作用對學(xué)生自我評價(jià)和小組評價(jià)十分有效。同時(shí)，教師在其他評價(jià)中也可以進(jìn)行民主式和指導(dǎo)性總評，但是教師要注意激發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，做到有成效的督和導(dǎo)。

在線寫作平臺(tái)評價(jià)：在線評價(jià)是利用國內(nèi)流行批改網(wǎng)（www．pigai．com）的寫作平臺(tái)對學(xué)生的作品進(jìn)行即時(shí)性批改。在線批改作為多元評價(jià)的一種重要模式，是人工評價(jià)的重要補(bǔ)充。在線評價(jià)具有方便快捷的特點(diǎn)，把評價(jià)的空間擴(kuò)展到課堂之外，把評價(jià)的時(shí)間擴(kuò)展到課堂教學(xué)時(shí)間之外。在線評價(jià)提供逐句評價(jià)和整體評價(jià)兩種評價(jià)方式。逐句評價(jià)中，學(xué)生提交作業(yè)后可以及時(shí)看到個(gè)人作業(yè)任務(wù)中涉及到詞匯的推薦表達(dá)方式、近義詞學(xué)習(xí)推薦、易混詞匯學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)提示、拓展辨析、標(biāo)點(diǎn)警示、搭配警示、句子警示等，學(xué)生可以根據(jù)這些評析后的擴(kuò)展內(nèi)容進(jìn)一步選擇性地開展深入學(xué)習(xí)，這種對語言本身糾正的功能比人工更具有敏感性，更容易有針對性地對學(xué)生語言的提高進(jìn)行幫助性提示。在整體評價(jià)中，平臺(tái)一般從句法使用、句子銜接、詞匯豐富性、詞匯層次、結(jié)構(gòu)層次、行文流暢等角度對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行評析。這種評價(jià)方式具有快捷方便的特點(diǎn)，但是也具有機(jī)械性、不夠靈活的特點(diǎn)，容易出現(xiàn)誤判等情況。因此，在線評價(jià)是一種評價(jià)方式的補(bǔ)充，不能完全依靠機(jī)器評價(jià)進(jìn)行。同時(shí)，在線機(jī)器評價(jià)還提供提交次數(shù)、錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)和相似性檢測等功能，也有助于監(jiān)測學(xué)生的寫作過程和寫作信度，是一種有效的輔助評價(jià)方式。

混合評價(jià)：混合評價(jià)是在寫作教學(xué)實(shí)踐中鑒于寫作教學(xué)的實(shí)際情況，采用多種評價(jià)方式在一起共同完成促進(jìn)學(xué)生語言智能提高的評價(jià)方式。在任意一種評價(jià)中，是以其中一種評價(jià)方式為主，其他評價(jià)方式參與的評價(jià)。比如在小組評價(jià)中，同伴的相互反饋啟示也是會(huì)出現(xiàn)在評價(jià)中，教師的總評也能牽涉到這種評價(jià)中。在線評價(jià)中，作文平臺(tái)評價(jià)后，學(xué)生可以先自行修改、反思，然后教師可以利用系統(tǒng)提供的隨機(jī)分配互評的功能，開展同伴互評。教師可以在監(jiān)控過程中對學(xué)生習(xí)作任務(wù)選擇性地在教室進(jìn)行樣例示范評析，就是在線評價(jià)模式中，自我評價(jià)、教師評價(jià)和機(jī)器評價(jià)都出現(xiàn)在一種評價(jià)模式中。可見，在實(shí)踐操作中，多種評價(jià)模式出現(xiàn)的情況是存在的，也是切實(shí)可行的。

五、結(jié) 語

多元評價(jià)英語是形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的一種綜合評價(jià)，是能夠?qū)懽鬟^程中參與主體都納入?yún)⑴c評價(jià)范圍的多元性評價(jià)。它提出的多元參與的概念，既能有效調(diào)節(jié)好“教、學(xué)、評”之間的關(guān)系，達(dá)到以評促教、以評促學(xué)的目的，還能有效促進(jìn)學(xué)生動(dòng)手能力、合作能力和鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，是促進(jìn)學(xué)生英語寫作水平提高的重要途徑。通過構(gòu)建英語寫作教學(xué)的多元化評價(jià)模式，能夠促進(jìn)語言智能的發(fā)展。多元評價(jià)的實(shí)施是學(xué)生把語言元認(rèn)知知識(shí)在自身多元智能之間相互協(xié)調(diào)發(fā)展下重新建構(gòu)的過程，多元評價(jià)最終的目標(biāo)也是為了把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)把知識(shí)的靈活運(yùn)用于言語發(fā)展、邏輯發(fā)展、交往發(fā)展和自我認(rèn)知發(fā)展的綜合發(fā)展體中，是為了把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)能夠獨(dú)立思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極交往、高自我認(rèn)知度的有效學(xué)習(xí)者。在寫作多元評價(jià)過程中，通過基于學(xué)生語言現(xiàn)狀的課堂設(shè)計(jì)，把有寬度和深度的習(xí)作題目對學(xué)生進(jìn)行合理的布置，讓學(xué)生既能基于個(gè)人元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行語言表達(dá)，又可以讓學(xué)生有語言發(fā)展的空間；既能對題目進(jìn)行自我思考，又便于小組討論；既能進(jìn)行同伴之間交流，也適合小組內(nèi)進(jìn)行辯論；既能對個(gè)人的自我水平進(jìn)行認(rèn)知，又能對他人的整體水平進(jìn)行了解。通過多渠道、多角度的方法把學(xué)生的語言潛能挖掘和激發(fā)出來，最大限度地發(fā)展其語言智能。

多元評價(jià)是一項(xiàng)涉及到過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的全面評價(jià)，實(shí)施過程相對繁瑣。在實(shí)施過程中，基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)中多種因素的影響，可能會(huì)出現(xiàn)不能做到多種評價(jià)每次都兼顧到的情況，實(shí)施過程可能出現(xiàn)不能深入利用某種教學(xué)評價(jià)的可能。此外，教師還要把評價(jià)對象的因素考慮進(jìn)去，考慮是否能夠兼顧到所有評價(jià)對象，做到及時(shí)反饋，提高實(shí)施效果。