何 玲，魏銀霞，黃乃祝

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081；2.桂林電子科技大學(xué) 教務(wù)處，廣西 桂林 541004；3.湘南學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 郴州 423000)

中國(guó)高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)?wù)厥加?989年(至今已有三十年，四年一屆已評(píng)出八屆)，是國(guó)家落實(shí)科教興國(guó)戰(zhàn)略，提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的重大舉措。新時(shí)代，高等教育教學(xué)質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，該獎(jiǎng)項(xiàng)承載的“符號(hào)意義”與各方“期待”越來越多，已被各界視為“里程碑”式的教學(xué)成績(jī)和教學(xué)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要指標(biāo)。因此，面對(duì)新時(shí)代高等教育教學(xué)改革與發(fā)展新形勢(shì)和新使命，回顧并分析該獎(jiǎng)勵(lì)的政策及研究調(diào)適的措施，其緊迫性與意義不言而喻。

一、高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)歷史沿革

(一)醞釀啟動(dòng)階段

1988年4月，國(guó)家教委發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作的意見》。文件指出“有些學(xué)校追求大規(guī)模、高層次，不同程度地存在忽視本科教育的現(xiàn)象。”[1]169文件決定“建立本科教育基金和教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)勵(lì)制度?！盵1]171“國(guó)家教委決定1989年召開全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)工作獎(jiǎng)勵(lì)大會(huì)，以后每4年召開一次?！盵1]1711988年7月時(shí)任國(guó)家教委主任李鐵映同志把安定團(tuán)結(jié)列為教育改革的前提，并指出“學(xué)校安定也好，不安定也好，很重要的因素是教師?！盵2]設(shè)立教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)，希望能引導(dǎo)教師將精力用于大學(xué)教學(xué)，改善教師地位和待遇，安定教師，關(guān)心學(xué)生，進(jìn)而消除當(dāng)時(shí)存在于大學(xué)的不重視本科教學(xué)的各類不安定因素。設(shè)立教學(xué)成果獎(jiǎng)的舉措抓住了學(xué)校教師、教學(xué)這些本源性問題，得到了高等教育機(jī)構(gòu)及其管理部門的響應(yīng)。1988年12月，建設(shè)部在其部屬高校正式“設(shè)立部、校兩級(jí)教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)，定期評(píng)選、表彰、獎(jiǎng)勵(lì)在教育研究、教學(xué)改革、教材建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量、教書育人等方面取得優(yōu)異成績(jī)的教師?！盵3]建設(shè)部預(yù)見性地將教材建設(shè)納入教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)范圍。我們不難看出，在政策醞釀前期，獎(jiǎng)勵(lì)稱謂是“教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)”，受獎(jiǎng)勵(lì)的主體的設(shè)定無疑應(yīng)是一線教師。到1989年，正式使用的稱謂卻是“教學(xué)成果獎(jiǎng)”，全稱應(yīng)該是“教學(xué)成果優(yōu)秀獎(jiǎng)”，“教學(xué)”后面加進(jìn)了“成果”，其意應(yīng)指“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，從全員育人角度看，受獎(jiǎng)勵(lì)的主體的設(shè)定除一線教師外，自然也包括管理人員、教輔人員。

1989年末，國(guó)家教委作出獎(jiǎng)勵(lì)全國(guó)普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果的決定：“以后每4年進(jìn)行一次，逐步形成科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度?！盵4]首屆教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選基本由各省按獲獎(jiǎng)指標(biāo)等額推薦后直接審核認(rèn)定，評(píng)審結(jié)果只分兩個(gè)等級(jí)：特等獎(jiǎng)(52項(xiàng))和優(yōu)秀獎(jiǎng)(381項(xiàng))。中華人民共和國(guó)成立以來的第一次高等教育教學(xué)成果獎(jiǎng)倍受黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人重視。1990年1月17日，“在人民大會(huì)堂召開了全國(guó)普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)大會(huì)，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人江澤民、李鵬、王震、李鐵映、嚴(yán)濟(jì)慈、錢偉長(zhǎng)等出席大會(huì)并向獲獎(jiǎng)代表頒獎(jiǎng)，李鵬總理作了題為‘重視教育、重視教學(xué)、重視教師’的重要講話。”[5]同年3月份，教育部將李鵬總理在此次獎(jiǎng)勵(lì)大會(huì)上的講話、優(yōu)秀成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)名單作為文件附件下發(fā)給全國(guó)，全國(guó)各教育管理部門、各高等院校紛紛組織了學(xué)習(xí)活動(dòng)。該獎(jiǎng)項(xiàng)的設(shè)立增強(qiáng)了各級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)、重視教師的自覺性，進(jìn)一步樹立了教學(xué)在高等教育中的中心地位，肯定了教師安貧樂教精神，提升了教師教學(xué)熱情。

(二)深化發(fā)展階段

1992年6月，國(guó)家教委出臺(tái)了第二屆教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選通知、辦法和實(shí)施細(xì)則。第二屆評(píng)選活動(dòng)較大的改革主要體現(xiàn)在：第一，差額評(píng)選。各地推薦共473項(xiàng)，獲獎(jiǎng)368項(xiàng)，獲獎(jiǎng)率約77.8%。第二，設(shè)置公示、爭(zhēng)議制度。爭(zhēng)議期為3個(gè)月，層層公示，爭(zhēng)議不解決，不得申報(bào)上一級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)。第三，獲獎(jiǎng)等級(jí)由首屆的特等獎(jiǎng)、優(yōu)秀獎(jiǎng)，進(jìn)一步細(xì)化為：特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)?！澳祥_大學(xué)數(shù)學(xué)所陳省身教授主持的《首創(chuàng)開放型的高層次數(shù)學(xué)人才培養(yǎng)基地》獲榮譽(yù)獎(jiǎng)?！盵6]173這是國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)唯一一次設(shè)立榮譽(yù)獎(jiǎng)。第四，成人教育列入?yún)⒃u(píng)范圍。其中公示制度、獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)的劃分、成人教育納入?yún)⒃u(píng)范圍。“1993年9月8日，在人民大會(huì)堂召開了獎(jiǎng)勵(lì)大會(huì)?！盵6]174時(shí)任黨和國(guó)家最高領(lǐng)導(dǎo)人出席大會(huì)并講話。獲獎(jiǎng)代表參加了全國(guó)教師節(jié)慶祝大會(huì)。

1994年3月國(guó)務(wù)院簽發(fā)《教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)條例》，共16條內(nèi)容，涉及教學(xué)成果獎(jiǎng)設(shè)立目的、內(nèi)涵、申請(qǐng)對(duì)象、等級(jí)、獎(jiǎng)勵(lì)及要求、申報(bào)程序、經(jīng)費(fèi)保障、違規(guī)處罰等[7]。教學(xué)成果獎(jiǎng)經(jīng)歷了1989年首屆的探索，1993年的實(shí)踐完善后，至1994年，16條獎(jiǎng)勵(lì)條例的頒行，標(biāo)志著高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)深化為制度性階段。

(三)成熟拓展階段

“國(guó)家級(jí)的優(yōu)秀教材評(píng)獎(jiǎng)工作在1997年與普通高校第三屆國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)并軌?！盵8]全國(guó)優(yōu)秀教材評(píng)選1987年為首屆、1991年為第二屆，1997年，因增加教材一項(xiàng)，對(duì)比1993年，一等獎(jiǎng)名額50項(xiàng)維持不變，二等獎(jiǎng)從300個(gè)增加到350個(gè)。1997年，申請(qǐng)獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目須繳納評(píng)審費(fèi)300元，這是該獎(jiǎng)項(xiàng)唯一一次收取評(píng)審費(fèi)，之后評(píng)審費(fèi)被取消。2001年、2005年、2009年(第四到第六屆)基本沿襲了1997版方案。國(guó)家教材獎(jiǎng)并軌到國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)，標(biāo)志國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)獎(jiǎng)勵(lì)范圍拓展，內(nèi)涵進(jìn)一步深化。

2013年教育部規(guī)定“2014年國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育3個(gè)大類?！盵9]這次分類設(shè)置大調(diào)整，使由普通高等教育領(lǐng)域發(fā)起的國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)拓展到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，覆蓋了成人教育、中高等職業(yè)教育、幼兒教育、中小學(xué)教育等所有學(xué)段和教育形式。2018年參評(píng)區(qū)域首次涵括香港和澳門地區(qū)。

截止2018年，這項(xiàng)評(píng)獎(jiǎng)共八屆，獲獎(jiǎng)成果共3871項(xiàng)，平均每屆約484項(xiàng)，最多為2009年評(píng)獎(jiǎng)651項(xiàng)。近兩屆(2014年、2018年)總數(shù)及各等級(jí)獲獎(jiǎng)數(shù)趨于穩(wěn)定，均為452項(xiàng)(其中，特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)均分別為2項(xiàng)、50項(xiàng)、400項(xiàng))。在其影響帶動(dòng)下評(píng)出的省級(jí)、校級(jí)等教學(xué)成果獎(jiǎng)難以計(jì)數(shù)。

總之，近三十年來，應(yīng)對(duì)國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)，尤其是高等教育本身的巨大發(fā)展變化，教育部通過對(duì)高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)?wù)卟粩嗟剡M(jìn)行調(diào)適，不僅使高等教育教學(xué)研究從“符號(hào)資本”角度取得了與科學(xué)研究同等的國(guó)家級(jí)榮譽(yù)地位，而且在全國(guó)營(yíng)造出了重視高等教育教學(xué)質(zhì)量的文化氛圍，激發(fā)了教育教學(xué)改革的動(dòng)力，引領(lǐng)了高等教育教學(xué)改革的方向。

二、高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)面臨的兩大主要困境

高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)經(jīng)歷了三次調(diào)適后，漸近成熟，已成為評(píng)價(jià)高校教學(xué)先進(jìn)與否的重要指標(biāo)之一。但是，這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)仍然面臨著一些困境，而其中最主要的有以下兩個(gè)。

(一)一線教師獲獎(jiǎng)?wù)急葒?yán)重偏低

從該獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)選的三十年歷史看，占主體的一線教師作為第一完成人獲獎(jiǎng)比例一直嚴(yán)重偏低，在獲獎(jiǎng)團(tuán)隊(duì)排名也相對(duì)靠后。從近兩屆評(píng)選看，上述這種反常局面愈演愈烈。從表1我們不難看出，近兩屆共4個(gè)特等獎(jiǎng)，3項(xiàng)為校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)主持，1項(xiàng)為院系領(lǐng)導(dǎo)主持；高校各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)(含校級(jí)、院系級(jí)、部門級(jí)領(lǐng)導(dǎo))獲獎(jiǎng)總比例分別高達(dá)90.71%、90.93%,一線教師分別僅占9.07%、8.85%。

表1 高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)項(xiàng)目主持人職務(wù)分布[10]

注：為便于查看增加了"小計(jì)"一欄，未對(duì)原文進(jìn)行本質(zhì)性更改。

不少一線教師渴望這種“令人傷心”的局面能得到改變。也有不少一線教師自嘲道：“教學(xué)成果獎(jiǎng)由校級(jí)上省級(jí)達(dá)國(guó)家級(jí)，若無足夠行政資源支持，一個(gè)不帶‘長(zhǎng)’的一線教師，想拿這個(gè)獎(jiǎng)，難于‘上青天’?！?一線教師、各級(jí)各類教輔人員、教學(xué)管理干部，誰(shuí)更該獲獎(jiǎng)？盡管高級(jí)教學(xué)管理人員在人才培養(yǎng)方案修訂、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程建設(shè)等方面的管理作用“明顯”，但是離開廣大一線教師，管理就是“無根之木”。殊不知，學(xué)校高級(jí)黨政干部獲獎(jiǎng)比例過高既不利于調(diào)動(dòng)一線教師教學(xué)改革與研究的積極性，也會(huì)惡化人際關(guān)系，損害教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督發(fā)達(dá)，一線教師獲獎(jiǎng)比例不夠高的問題被關(guān)注，甚至被“放大”，已引起包括教育部在內(nèi)各界的關(guān)注。但是，從現(xiàn)有政策看，下一屆似乎還難有反轉(zhuǎn)性改變的跡象。

(二)教學(xué)成果獎(jiǎng)分布失衡

“國(guó)家在高等教育場(chǎng)域創(chuàng)設(shè)多種與經(jīng)濟(jì)資本掛鉤的符號(hào)資本，壟斷其授予數(shù)量和方式，從而導(dǎo)致各校間符號(hào)資本和經(jīng)濟(jì)資本的總量和構(gòu)成產(chǎn)生分化?！盵11]教學(xué)成果獎(jiǎng)便屬于這類“符號(hào)資本”。我們比較前后四屆教學(xué)成果獎(jiǎng)(1989年只設(shè)特等獎(jiǎng)與優(yōu)秀獎(jiǎng)，其特等獎(jiǎng)約等同后面的一等獎(jiǎng)；二等獎(jiǎng)略去不計(jì)，詳見表2，便能很明顯的看到教學(xué)成果獎(jiǎng)這類“符號(hào)資本”在區(qū)域的分布嚴(yán)重分化。從表2可知，東部地區(qū)特等、一等獎(jiǎng)均超半數(shù)。東部地區(qū)特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)獲得數(shù)量由1989年的30項(xiàng)躍居到2018年的38項(xiàng)，增幅約為26.7%。中部地區(qū)由12項(xiàng)減少至6項(xiàng)，減幅高達(dá)50%。西部地區(qū)由10項(xiàng)減少到8項(xiàng)，減幅為20%。2018年基本維持著以往“一超(北京市)兩強(qiáng)(上海市、江蘇省)、東高西低、中部三足鼎立(湖北省、陜西省、四川省)”的局勢(shì)[12]。2018年50項(xiàng)一等獎(jiǎng)中，北京市獲得11項(xiàng)(占22%)，江蘇省獲得10項(xiàng)(占20%)，上海市獲得7項(xiàng)(占14%)，三省共獲得一等獎(jiǎng)28項(xiàng)(占56%)；陜西省獲得6項(xiàng)，湖北省獲得3項(xiàng)，四川省獲得1項(xiàng)，兩個(gè)特等獎(jiǎng)的桂冠分別由湖北省、四川省摘得。

表2 高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)前后兩屆特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)區(qū)域分布情況

從這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)2018年獲獎(jiǎng)文件獎(jiǎng)項(xiàng)分布也不難看出：“雙一流”高校數(shù)量雖少，卻是獲獎(jiǎng)主力軍(包攬了僅有的2個(gè)特等獎(jiǎng)，半數(shù)以上的一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng))，而體量巨大的地方本科院校獲獎(jiǎng)比例過低；工科、醫(yī)學(xué)獲獎(jiǎng)數(shù)量多，哲學(xué)、歷史學(xué)獲獎(jiǎng)數(shù)量少；提高專業(yè)素質(zhì)的成果獲獎(jiǎng)數(shù)量多，而美育、勞動(dòng)教育方面成果獲獎(jiǎng)數(shù)量少。

三、高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)主要困境尋因

(一)評(píng)選過程被行政化主導(dǎo)

這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)的命名，醞釀階段叫“教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)”，而首屆評(píng)選卻被改稱為“教學(xué)成果獎(jiǎng)”。表面上是名稱的變換，實(shí)質(zhì)上意味著參評(píng)對(duì)象從單純的一線教師擴(kuò)大到高等教育所有人員(包括管理人員、教輔人員等)。為此，教學(xué)成果獎(jiǎng)從開始便不只是一線教師間的競(jìng)爭(zhēng)，必然被卷入高等教育行政化的洪流中。從全國(guó)范圍說，李培根憂慮到“評(píng)價(jià)體系即使表面上是由專家制定的，但實(shí)際上主體未必就是專家。此外，資源分配的主導(dǎo)也是一個(gè)重要因素?！盵13]教育主管部門主導(dǎo)評(píng)選過程，面對(duì)高等教育“國(guó)家隊(duì)”、“省隊(duì)”、“市隊(duì)”等多元并存的辦學(xué)格局，在“符號(hào)資源”分配上，有可能按高校三六九等、親疏遠(yuǎn)近進(jìn)行適當(dāng)傾斜，這似乎一時(shí)還難以完全避免。

另外，從高校自身看，評(píng)選過程被行政化主導(dǎo)，似乎屢見不鮮。其實(shí)，大部分教學(xué)成果獎(jiǎng)的培育和申報(bào)都要耗費(fèi)不少資源，盡管獲獎(jiǎng)后有一定的獎(jiǎng)金和相應(yīng)的榮譽(yù)，但這種獎(jiǎng)勵(lì)都是“后補(bǔ)型”的。因此，一線教師開展教育教學(xué)改革多脫離不了學(xué)校行政的輔助和支撐，但這種輔助和支撐在不少高校往往特別“強(qiáng)勢(shì)”，甚至成了皇而堂之地竊取獎(jiǎng)項(xiàng)的理由，但是，這種輔助和支撐本應(yīng)是行政的職責(zé)和義務(wù)。“名義上，評(píng)課題、評(píng)獎(jiǎng)都由專家參與，實(shí)際上，主導(dǎo)這一過程、享有這類資源的主要是握有行政權(quán)力的人員?！盵14]相對(duì)于一線教師，“學(xué)者型”校長(zhǎng)、處長(zhǎng)、院長(zhǎng)們或“校長(zhǎng)、處長(zhǎng)、院長(zhǎng)型”學(xué)者們，盡管離學(xué)生“較遠(yuǎn)”，但通過各種方式主導(dǎo)評(píng)獎(jiǎng)權(quán)，反而離“教學(xué)成果獎(jiǎng)”這個(gè)“符號(hào)資源”較近。問題在于，“評(píng)審過程中難以避免的不公正，給高等教育帶來的負(fù)面作用會(huì)大大過其正面作用，貽害無窮?！盵15]令人痛惜的是，在個(gè)別高校，評(píng)獎(jiǎng)過程表面的規(guī)范有時(shí)甚至淪為評(píng)獎(jiǎng)不公的“遮羞布”。

(二)評(píng)選依據(jù)不合理，誤以“教育教學(xué)方案”替代“人才培養(yǎng)質(zhì)量”

“教育教學(xué)方案”一直是歷屆教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選的主要依據(jù)?！氨緱l例所稱教學(xué)成果，是指反映教育教學(xué)規(guī)律，具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性、實(shí)用性，對(duì)提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生明顯效果的教育教學(xué)方案?！边@個(gè)定義盡管是出現(xiàn)在1994年頒布的《教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)條例》里，但前后共八屆教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選實(shí)際上都遵循著此“操作性定義”。因此，圍繞此方案，一些易形成得分點(diǎn)的硬指標(biāo)，如“應(yīng)景”的(如，校企合作、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、一流本科)、“顯示度”高的(如，教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教改論文、校本教材、教學(xué)基地)材料被大肆羅列進(jìn)去。而“很多的獲獎(jiǎng)教學(xué)成果網(wǎng)站和申報(bào)書中沒有學(xué)生培養(yǎng)結(jié)果的案例描述和統(tǒng)計(jì)分析，沒有畢業(yè)生就業(yè)單位的反饋意見，教學(xué)成果成了教學(xué)過程的描述，成了科研成果的展示?！盵16]我們不禁要問，“教育教學(xué)方案”質(zhì)量真的能完全代表教學(xué)成果即“人才培養(yǎng)”質(zhì)量嗎？

“獎(jiǎng)勵(lì)是對(duì)個(gè)體或群體正確、良好的行為給予的肯定性評(píng)價(jià)，具有激勵(lì)、促進(jìn)、強(qiáng)化等積極效應(yīng)。”[17]從應(yīng)然看，教學(xué)成果獎(jiǎng)本質(zhì)上是對(duì)教師獲得一定質(zhì)量成果的教學(xué)理念及行為給予的肯定性評(píng)價(jià)。獎(jiǎng)勵(lì)者是處于權(quán)威、神圣地位的“國(guó)家”，被獎(jiǎng)勵(lì)者是教師或教師團(tuán)隊(duì)，獎(jiǎng)勵(lì)者(國(guó)家)通過認(rèn)可、激勵(lì)、強(qiáng)化教師高質(zhì)量的“教學(xué)成果”產(chǎn)出。衡量教師是否應(yīng)該獲得教學(xué)成果，至少應(yīng)具備兩個(gè)條件：第一、有成果，且能達(dá)國(guó)家獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。第二、該成果的取得與教師的教學(xué)理念及活動(dòng)有因果關(guān)系。第一個(gè)條件，其直接體現(xiàn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量，即學(xué)生知、情、意、行等方面的增值。從邏輯上講，教育教學(xué)方案若實(shí)施過程嚴(yán)密，也只能間接預(yù)測(cè)人才培養(yǎng)效果可能好。更何況，教育教學(xué)方案只是被獎(jiǎng)勵(lì)者為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量而做的部分而非全部工作。第二個(gè)條件，要求能提供教育教學(xué)改革與成果兩者間因果聯(lián)系的證據(jù)，而教育教學(xué)方案頂多算是證據(jù)之一?？傊?，這意味著，教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選依據(jù)只能是“人才培養(yǎng)質(zhì)量”的增值，而不能用“教育教學(xué)方案”替代。

盡管評(píng)選過程中大家已經(jīng)意識(shí)到要關(guān)注“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，但是，目前實(shí)際沿用“教育教學(xué)方案”(替代了“人才培養(yǎng)質(zhì)量”)作為評(píng)選依據(jù)，導(dǎo)致一線教師獲獎(jiǎng)比例偏低，排名靠后。倘若能將評(píng)選依據(jù)轉(zhuǎn)向“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，直接關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)后的增值，就必然會(huì)關(guān)注到教師與學(xué)生的交往、對(duì)話等鮮活的教育情境，教師在人才培養(yǎng)方面的主體性貢獻(xiàn)才可能獲得認(rèn)同，進(jìn)而取得應(yīng)有的獲獎(jiǎng)優(yōu)先權(quán)。但是，目前評(píng)選依據(jù)是由調(diào)研、擬定、試行、實(shí)施、總結(jié)、示范到收集、撰寫、上報(bào)申請(qǐng)材料等復(fù)雜環(huán)節(jié)構(gòu)成的“教育教學(xué)方案”，這對(duì)于一線教師，通常是耗時(shí)費(fèi)力卻收效難料的風(fēng)險(xiǎn)工作。但是，對(duì)于教學(xué)管理者，卻恰恰有優(yōu)勢(shì)去整合全校資源，協(xié)調(diào)教師合作完成此方案。因此，教育管理者圍繞教育教學(xué)方案進(jìn)行管理的輔助性貢獻(xiàn)往往被夸大。這自然便于教育管理者攫取獲獎(jiǎng)優(yōu)先權(quán)。相應(yīng)地，一線教師反而易陷入被支配的地位，喪失獲獎(jiǎng)主體地位。當(dāng)然，對(duì)于教育管理部門來說，以“教育教學(xué)方案”作為評(píng)選依據(jù)，相對(duì)簡(jiǎn)潔易行，能迎合評(píng)選工作高效的需要。而對(duì)廣大學(xué)生與家長(zhǎng)來說，他們盡管看重“211工程”、“985工程”、“雙一流”等高校“符號(hào)資本”，但是，對(duì)理應(yīng)與人才培養(yǎng)質(zhì)量(學(xué)生自身)最直接相關(guān)的教學(xué)成果獎(jiǎng)，卻明顯不夠關(guān)心。這也折射出教學(xué)成果獎(jiǎng)未能按預(yù)期、真實(shí)地發(fā)映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量情況，忽視了人才培養(yǎng)質(zhì)量這個(gè)核心。

(三)教育教學(xué)水平的客觀存在

誠(chéng)然，造成教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)結(jié)果在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等方面嚴(yán)重失衡的原因是多層次、多方面的，但最主要的是高等教育教學(xué)水平在不同辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等方面差距的客觀存在。具體主要表現(xiàn)在，目前東、中、西部區(qū)域高校數(shù)量及發(fā)展差距；研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型高校發(fā)展差距；各學(xué)科專業(yè)布點(diǎn)及師生數(shù)量差距。一般來說，在無外在干預(yù)的條件下，“強(qiáng)者”勝出甚至“通吃”是由評(píng)選區(qū)分與優(yōu)選的本質(zhì)決定的，是自然生成的常態(tài)。而我們歷屆教學(xué)成果獎(jiǎng)獎(jiǎng)項(xiàng)分布及變化情況基本符合、印證了這種種差距及變化趨勢(shì)，這也恰恰說明了歷屆教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)獎(jiǎng)信度較高。盡管這引起了各方面不少的“擔(dān)憂”，但是這種擔(dān)憂應(yīng)該是指向教育教學(xué)水平差異本身而非教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)結(jié)果。

(四)評(píng)選方法重絕對(duì)水平輕增值比較

一方面，國(guó)家級(jí)特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)標(biāo)準(zhǔn)分別定為“國(guó)內(nèi)首創(chuàng)，達(dá)到國(guó)際先進(jìn)水平”、“部分首創(chuàng)，達(dá)到國(guó)內(nèi)領(lǐng)先水平”、“有創(chuàng)新和發(fā)展，達(dá)到國(guó)內(nèi)先進(jìn)水平”，這類評(píng)選尺度基本上停留在口號(hào)式的呼吁，不夠精準(zhǔn)。評(píng)選尺度既沒能從教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)價(jià)目的、對(duì)象去確定評(píng)選維度、指標(biāo)、權(quán)重，又缺乏信度、效度，不利于實(shí)際操作和分類參照。另一方面，評(píng)選方法重絕對(duì)水平而輕視增值比較。歷屆教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選通常不分辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)地，把每個(gè)項(xiàng)目放在同一個(gè)集合，按“特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)”的模糊、絕對(duì)化標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行等級(jí)排序。這種評(píng)選方法，注重的是橫向的絕對(duì)化水平比較，忽視了縱向的增值比較，既不利于鼓勵(lì)各辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)基于自身的歷史條件，追求教學(xué)質(zhì)量的增值和進(jìn)步，也在一定程度加劇了教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)結(jié)果在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等分布上的失衡。

四、對(duì)高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)?wù)叩恼J(rèn)識(shí)和調(diào)適

(一)尊重專家獨(dú)立評(píng)選權(quán)，明確一線教師的主角地位

一方面，政府部門及院校行政部門要給評(píng)選專家獨(dú)立行使評(píng)選權(quán)預(yù)留一定的空間?！靶姓?quán)力應(yīng)做出的努力，保證學(xué)術(shù)權(quán)力的獨(dú)立與純潔，保證自己的權(quán)力不伸延于其中?！盵18]盡管國(guó)家教育部已嘗試委托高等教育學(xué)會(huì)進(jìn)行教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選工作，但是政府部門仍然扮演著最重要的、不可缺席的角色。當(dāng)前，第三方教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)還難以防止或承擔(dān)權(quán)利失控或出現(xiàn)“尋租”等超越底線行為所造成的危害。正因如此，“管辦評(píng)”分離改革的東風(fēng)真正吹進(jìn)各半官方及大量自稱第三方的教育評(píng)價(jià)公司，還有較長(zhǎng)的路要走。因此，我們必須寄寓政府部門及高校行政部門，希望他們能保有對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的敬畏感，而對(duì)“官謀學(xué)術(shù)”，尤其是非教學(xué)人員不當(dāng)?shù)亟槿虢虒W(xué)成果獎(jiǎng)，思想上要保持警覺，制度上要給予限制。院校行政部門的權(quán)利均是師生讓渡的、賦予的，是為一線教師教學(xué)更好地“唱戲”而“搭臺(tái)”的。如此，“搭臺(tái)人”可根據(jù)其實(shí)際貢獻(xiàn)作為教學(xué)成果獎(jiǎng)參與者，但不能作為主持人。

另一方面，一線教師“唱戲人”的主角地位不能單純依賴所謂占比多少去“規(guī)定”的。我們之前從制度上強(qiáng)調(diào)向一線教師傾斜的做法并沒取得預(yù)期效果。真正的問題在于，我們要厘清誰(shuí)才是教學(xué)成果的主要貢獻(xiàn)者？評(píng)這個(gè)獎(jiǎng)的目的是什么？相對(duì)于科研活動(dòng)來說，教學(xué)成果的取得，更大程度依賴于一線教師與學(xué)生課內(nèi)外的交往、對(duì)話等。而誰(shuí)在主要承擔(dān)教學(xué)，是誰(shuí)在頻繁接觸、影響學(xué)生，誰(shuí)就應(yīng)是主要貢獻(xiàn)者。評(píng)選教學(xué)成果獎(jiǎng)的目的是調(diào)動(dòng)教師教學(xué)研究與改革的積極性，提高教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。回歸評(píng)獎(jiǎng)目的，教學(xué)成果獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)主角自然非一線教師莫屬。從這個(gè)角度說，回歸評(píng)獎(jiǎng)目的與確立一線教師獲獎(jiǎng)主體地位本質(zhì)上是相融通的。

(二)評(píng)審依據(jù)從“教育教學(xué)方案”轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學(xué)成果獎(jiǎng)即使不能從名稱上改名為醞釀之初的“教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)”，也要更加突出獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)優(yōu)秀的本質(zhì)和目的。具體來說，就是獎(jiǎng)勵(lì)者與被獎(jiǎng)勵(lì)者都應(yīng)更多關(guān)注教育教學(xué)方案所指向與達(dá)成的人才培養(yǎng)質(zhì)量，評(píng)審依據(jù)從“教育教學(xué)方案”轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)質(zhì)量，賦予人才培養(yǎng)質(zhì)量最大的評(píng)審權(quán)重。即便教育教學(xué)方案寫得有理有據(jù)，甚至“美化”得令人神往，若沒有相應(yīng)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的實(shí)質(zhì)成效，那也只能是紙上談兵；反之，若有極大教學(xué)成果，教育教學(xué)方案形式或表述差一點(diǎn)，通過現(xiàn)場(chǎng)觀摩等方法也能使其成果起到應(yīng)有的示范和推廣作用。因此，其一，教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選應(yīng)注重申報(bào)書和支撐材料中反映的該方案對(duì)實(shí)際人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響，為這種影響提供有效“證據(jù)”應(yīng)該在評(píng)獎(jiǎng)中占最大的權(quán)重。其二，受獎(jiǎng)勵(lì)者在培育、申報(bào)獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，擬定教育教學(xué)方案應(yīng)以學(xué)習(xí)成果為中心，既提高學(xué)生學(xué)習(xí)“顯性”成果，又關(guān)注“隱性”成果(如批判性思維、美育、勞動(dòng)教育等素質(zhì)養(yǎng)成、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等)，用實(shí)證、質(zhì)化等方法努力尋找教師教學(xué)改革與人才培養(yǎng)質(zhì)量增值兩者因果上可靠的“證據(jù)”。但最重要的是，關(guān)注在人才培養(yǎng)質(zhì)量上作出主體貢獻(xiàn)的一線教師。

(三)客觀地認(rèn)識(shí)獎(jiǎng)項(xiàng)分布差距還難以完全平衡的現(xiàn)實(shí)

我們需要客觀、冷靜地認(rèn)識(shí)高等教育教學(xué)成果獎(jiǎng)獎(jiǎng)項(xiàng)分布上的差距。其一，我們必須承認(rèn)產(chǎn)生這些差距的土壤——高等教育教學(xué)水平的種種差距還將長(zhǎng)期存在。但是，我們應(yīng)努力減少高等教育教學(xué)水平上存在的種種差距，構(gòu)建良好的高等教育生態(tài)，來改變教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)結(jié)果分布上的差距。其二，對(duì)具體評(píng)選技術(shù)或環(huán)節(jié)上可以克服或消除的誤差，不能聽之任之，要果斷予以解決。比如，在評(píng)選專家選聘上要破除門戶、等級(jí)之見，不能局限在“雙一流”院?；蛱囟ǖ母呒?jí)別專家?guī)?，要兼顧區(qū)域、院校、學(xué)科、性別等平衡。尤其在網(wǎng)絡(luò)評(píng)審、會(huì)議評(píng)審等環(huán)節(jié)，要注意選聘來自中、西部地區(qū)、非“雙一流”高校和學(xué)科的評(píng)委，以擴(kuò)大其發(fā)言權(quán)和參與權(quán)。同時(shí)，考慮評(píng)選技術(shù)及誤差控制等需要，盡量要有教育評(píng)估學(xué)科專家參與。從院校自身來說，專家選取也要兼顧參評(píng)項(xiàng)目學(xué)科專業(yè)的平衡。

(四)改用“精確尺度、一項(xiàng)一標(biāo)、分類參照、注重增值”的評(píng)選方法

學(xué)者袁益民就審核評(píng)估的評(píng)審方法及技術(shù)等進(jìn)行了較詳細(xì)的論述[19]16-24。我們可合理借鑒，結(jié)合這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)的特點(diǎn)，為了逐步縮小獲項(xiàng)在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等分布上的差距，我們可改用以學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值評(píng)價(jià)為重點(diǎn)的“精確尺度、一項(xiàng)一標(biāo)、分類參照、注重增值”的評(píng)選方法。此評(píng)選方法的具體操作步驟是：第一步，依據(jù)教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選目的、評(píng)選對(duì)象，構(gòu)造出評(píng)選指標(biāo)體系，制訂相對(duì)精確的評(píng)選尺度，并以此作為統(tǒng)一尺度。第二步，利用統(tǒng)一尺度的可比性，根據(jù)“一項(xiàng)一標(biāo)”的原則，通過測(cè)量每一項(xiàng)目的預(yù)期成果與實(shí)際成果的符合度、匹配度、達(dá)成度，來比較每一個(gè)項(xiàng)目(無論來自何區(qū)域和院校)的自洽性、有效性和應(yīng)獲獎(jiǎng)程度。這既有利于保證教學(xué)成果價(jià)值判斷的客觀性，又充分尊重了每個(gè)教學(xué)成果項(xiàng)目的特點(diǎn)。第三步，“在按照自我目標(biāo)參照來開展評(píng)估的過程中，要求學(xué)校不只是孤立地來看待和評(píng)價(jià)自己，而是要主動(dòng)地尋找同類型、同層次院校的質(zhì)量基準(zhǔn)，作為自己質(zhì)量建構(gòu)的參照系?！盵19]16-17在教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選中，不同區(qū)域、不同類型、不同層次院校、不同學(xué)科專業(yè)要堅(jiān)持“硬件不比內(nèi)涵必比”的導(dǎo)向，按照統(tǒng)一尺度，不僅比現(xiàn)有教學(xué)成果水平，更要比教學(xué)成果的增值和增值率。例如某“先進(jìn)”地區(qū)、院校實(shí)施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為80分、90分，教學(xué)成果增值為10分，增值率為12.50%；而某“后進(jìn)”地區(qū)、院校實(shí)施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為60分、80分，教學(xué)成果增值20分，增值率33.33%。從現(xiàn)有教學(xué)成果水平絕對(duì)值看某“先進(jìn)”地區(qū)、院校(90分)比某“后進(jìn)”地區(qū)、院校(80分)多了10分，但是從實(shí)施教育教學(xué)方案前后兩地區(qū)、院校教學(xué)成果增值與增值率看，前者卻比后者的教學(xué)成果增值少了10分，增值率少了12.17個(gè)百分點(diǎn)，那么，后者更該獲獎(jiǎng)或獲更高等級(jí)的獎(jiǎng)。那些教育教學(xué)方案材料整理較好，但沒有任何可信證據(jù)支撐教學(xué)成果有增值的項(xiàng)目不予以授獎(jiǎng)。