柴 暢 楊成青

（浙江長征職業(yè)技術(shù)學院人文學院，浙江 杭州 310023）

一、引言

寫作在外語學習者的語言學習、繼續(xù)教育、職業(yè)生涯中都發(fā)揮著至關重要的作用。然而，寫作也一直是外語教育中的難題。結(jié)果導向的寫作教學注重最終的寫作結(jié)果，教師通常是唯一的讀者，注重對學生詞匯和語法的錯誤的反饋，過多關注講解語言知識、分析語法錯誤。與結(jié)果寫作方法相比，過程寫作法更關注文章的寫作過程，讓學生發(fā)現(xiàn)和使用策略來成功寫作。教師可將語類讀寫教學法融入外語寫作教學，對學生進行語篇結(jié)構(gòu)、語篇特征等介紹，解決部分學生的語篇理解和分析能力相對較差、體裁意識缺失等問題，同時關注寫作過程，在寫作過程中充分發(fā)揮教師的支架作用，將閱讀和寫作相融合，構(gòu)建數(shù)字時代基于語類的讀寫教學模式。

二、理論框架

（一）悉尼學派語類教學法

在20世紀80年代末和90年代，人們的興趣轉(zhuǎn)向語類。語類教學法強調(diào)寫作的語境，突出所涉及的意義和文本類型（Hyland，2003）[1]。悉尼學派（Halliday&Hasan，1989[2]；Martin，2009[3]）語類教學法在20世紀80年代興起于澳大利亞。悉尼學派將語類定義為“人們作為文化成員參與的一種階段的（staged）、目標導向的（goal-orient?ed）、有目的（purposeful）的社會活動”（Martin，2009[4]）。每一種文本類型有整體文本結(jié)構(gòu)和典型的語言特征，以實現(xiàn)特定的社會目的。整體的文本結(jié)構(gòu)通常被稱為“語步”，“表示作者在口語或書面文本中用于實現(xiàn)特定目的的步驟（move）”（Henry&Roseberry，2001）[5]。文本的語言特征是通過語場、語旨和語式來識別的。語場是指文本的主題，語旨指的是讀者和作者之間的關系，寫作時要考慮讀者與作者彼此間的熟悉程度。語式指的是口語和書面語的區(qū)別，以及如何將其在文本組織中加以體現(xiàn)。這些特性稱為“語域（register）”。在教學中，教師通過對文本的分析，使學生了解語類特點，通過描述有價值的語類的典型語步和特征，不僅可以為學習者提供清晰的寫作指導，而且?guī)椭鷮W習者識別較差的文本，指導學習者進行修改。

（二）閱讀與寫作相結(jié)合

Krashen（1985）[6]提出了輸入假說（Input Hy?pothesis），強調(diào)“人類習得語言只有唯一的途徑——可理解性輸入（comprehensible input）”。閱讀是語言的輸入形式之一，寫作以閱讀為基礎，屬于語言的輸出。此外，20世紀80年代提出的建構(gòu)主義思想認為只有學習者為自己建構(gòu)的知識才能真正被稱為知識，學習者不應該被告知什么是正確的，應該根據(jù)自己的經(jīng)驗，建立個人感知和認知，探索社會的意義建構(gòu)。從建構(gòu)主義的角度來看，閱讀和寫作被視為建構(gòu)意義的過程（Kucer，1985）[7]。閱讀是一個主動的過程，在此過程中，讀者參與意義的建構(gòu)，重新建構(gòu)正在閱讀的文本，整合信息，用于寫作目的。國內(nèi)學者王初明提出了“以寫促學（王初明，2000）[8]”“讀后續(xù)寫（王初明，2012）[9]”和“以續(xù)促學”（王初明，2016）[10]，深入探討閱讀、寫作與外語學習之間的關系。此外，楊永林、董玉真（2010）[11]提出“以讀促寫，以寫促讀”寫作教學方法，該方法基于體驗式理論。楊才英、宮齊（2017）[12]也構(gòu)建了以意義為核心的多層次的二語寫作教學框架。

三、語類支架讀寫教學模式的構(gòu)建

以Martin為代表的悉尼學派創(chuàng)立了語類讀寫教學法，并提出了教學環(huán)（the Teaching and Learning Cycle）。該循環(huán)包括：“解構(gòu)范文—聯(lián)合創(chuàng)作一獨立創(chuàng)作”三個環(huán)節(jié)（Matin，1999）[13]。本文以悉尼學派語類教學法為基礎，在其提出的語類讀寫教學環(huán)的基礎上，構(gòu)建新時代適合高職學生現(xiàn)狀的語類支架讀寫教學模式，具體如下：

1）激活圖示，構(gòu)建語域。在構(gòu)建某一類型的寫作知識的過程中，通過討論、頭腦風暴、圖片、視頻、音頻等激活學生頭腦中的圖示，使學生理解所學體裁的情境和文化背景。

2）以讀促寫，文本建模。文本分析是重點，教師介紹相關語類的范文，使學生注意識別特定文本的目的、結(jié)構(gòu)和語言特征，分析語篇特點和典型的語步特征。

3）讀寫結(jié)合，聯(lián)合創(chuàng)作。教師和學生一起構(gòu)建文章。教師充分發(fā)揮支架作用，課上采用頭腦風暴的形式，要求學生對主題內(nèi)容進行發(fā)散思維，同時把學生想出的表達方式寫在黑板上，教師有時還需要重新組織學生的表達或者語句，使其更地道、更符合語境，幫助學生克服本民族語言負遷移的影響，引導學生掌握某一特定語類的銜接過渡、開頭結(jié)尾等固定表達方式。指導學生關注語言的社會文化背景。課下，學生通過閱讀線上、線下額外的與主題相關的閱讀材料來深化所學內(nèi)容。

4）混合教學，獨立創(chuàng)作。要求學生開始獨立寫作，可以采用混合式教學的方式，讓學生運用所掌握的語類知識進行寫作，同時將作品上傳至自動評改系統(tǒng)，系統(tǒng)會指出基礎的單詞拼寫和語法錯誤，并進行自動評分，教師線上挑選系統(tǒng)評分最高的文章進行點評，同時要求學生在線互評，并將優(yōu)秀的文章做以線上共享，線下對優(yōu)秀和較差的文章進行集中點評、對比。發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，使寫作不再是一次性的行為，把寫作的過程和結(jié)果相結(jié)合，強調(diào)師生合作和學生之間的互助。

“新時代”語類支架讀寫教學模式

四、實證研究

研究目的：本研究旨在探討語類支架讀寫教學法在英語寫作教學中的應用。具體的研究問題如下：

1）如何在外語寫作教學中培養(yǎng)學生的語類意識和知識？

2）如何在外語寫作教學的任務設計中發(fā)展學生的語言知識和寫作能力？

研究對象：本研究是在某高職院校商務英語專業(yè)的商務英語課程中進行，以大學一年級一個自然班（A/B兩個小班，總計50名學生）為研究對象。商務英語課程開設在第一學期，在18周的課程中，商務英語課每周開兩次課，每次90分鐘。

實驗過程：

寫作是商務英語課程的重要教學內(nèi)容之一。在本研究中，教師在商務英語寫作教學中采用語類教學法。同時，教師充分發(fā)揮支架作用，使學生能清楚地理解語言使用的目的（包括文化語境和情景語境）。使學生了解文本的類型，理解文本的交際目的、一般結(jié)構(gòu)和語言特征。同時，教師采用其他課堂的交際活動，對利用語類教學法的寫作實踐進行反思，采用混合式教學的方式，充分發(fā)揮線上教學平臺的優(yōu)勢，進行在線的反饋和修改并對學生的作品進行比較分析。

為本研究創(chuàng)建教學大綱，設計基于語類的寫作課程教學大綱。學習者在課堂需要完成的任務與課外的真實環(huán)境中任務相似，具體的寫作任務為學習者提供了使用語言的特定目的。每個任務模塊大致分為如下幾部分內(nèi)容：（1）任務布置（2）任務教學（3）任務強化。在任務布置階段，明確教學目標。在任務教學階段，對語篇、修辭和語言特征進行分析，強調(diào)形式與功能的關系。在這一階段，反饋和教師支架也起著至關重要的作用，培養(yǎng)學習者對目標語言的語類意識。任務強化階段，鼓勵學習者進行寫作練習，并進行課外閱讀拓展，鞏固和強化所學的知識。在教學材料準備上，本學期的寫作教學中，教師指導學習者學習各種語類的不同文本。在同一語類中，不同文本因目的和受眾不同，風格、語氣和形式都可能發(fā)生變化，讓學生了解語言是如何隨著社會關系的變化而變化的。在任務輸入階段，教師重點引導學習者關注“目的、對象和文本”三個變量。在目的層面，鼓勵學生明確寫作的目的和原因。在對象層面，引導學生關注寫作的受眾以及目標群體。在文本層面，引導學生關注段落銜接的過渡符號或引入主題的語言以及文本開始和結(jié)束的語言等。同時，采用分組討論的方式，明確地教授并擴展公式化的、特定于某一語類的表達方式。旨在鼓勵學生有意識地關注寫作目標和語言之間的關系，在掌握語類知識的基礎上，提高自己的語言水平。在每個單元中，明確傳授特定語類的表達方式。學習者在本學期根據(jù)商務英語課程的教學目標，完成了五個目標任務，即：圖表描述分析、備忘錄、銷售報告、求職信和會議紀要。

數(shù)據(jù)搜集：

1）前測和后測：

收集定量數(shù)據(jù)（學習者在學期初和學期末的寫作文本），調(diào)查學習者實際成績的變化和進步情況。在任務的復雜性水平保持不變的前提下,要求學生在課堂上完成相同功能目標的任務，所有樣本都是由兩名經(jīng)驗豐富的英語教師針對學生的文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言進行綜合匿名評分，作文滿分15分，評分者沒有被告知研究目的。

2）問卷調(diào)查和訪談：

在學期結(jié)束時，采用問卷調(diào)查的方式（問卷克隆巴赫系數(shù)為0.965），確定學生寫作的難點和對于語類教學法的看法，問題采用李克特分制量表—完全贊同（5分）、贊同（4分）、不確定（3分）、不贊同（2分）、完全不贊同（1分），共收回有效問卷46份，用SPSS進行分析和統(tǒng)計。在問卷調(diào)查后，為了進一步明確調(diào)查的結(jié)果，在研究對象中隨機挑選6名學生，采用了后續(xù)的訪談，了解研究對象對語類教學法的看法，以及他們在完成寫作任務中的情感經(jīng)歷。在訪談過程中，研究者向每個被訪談者展示了他們實驗前后的寫過的兩篇文章，詢問學生前后兩次寫作是否發(fā)生變化、如何變化以及變化的原因。了解語類寫作教學法對于培養(yǎng)學習者語類意識、語言運用和寫作能力方面的效果，記錄并分析訪談結(jié)果。

五、結(jié)果和討論

前測和后測的結(jié)果：

百分比（后測）6%20%64%6%4—100%編號1 2 3 4 5分數(shù)13-15 10-12 7-9 4-6 1-3總計學生數(shù)（前測）2 13 23學生數(shù)（后測）3 10 32 9 3 5 0百分比（后測）4%26%46%18%6%100%3 2 5 0

主要問卷調(diào)查結(jié)果：

我了解每個語類包含的語步了解某一特定語類有助于對于語篇的宏觀把握教師在課堂內(nèi)外的指導對我的寫作有較大幫助我能寫出符合某一特定語類結(jié)構(gòu)特征的文本語類教學法對提高我的寫作能力有幫助均值N標準差我知道本學期所學的5種商務文體的語類特點；3.93 46 0.854 3.72 46 0.911我在寫作前了解要寫作的語篇的社會目的和意義4.11 46 0.823 4.11 46 0.823寫作前的閱讀對于我完成寫作任務有較大的幫助4.22 46 0.786 4.17 46 0.825 3.85 46 0.842 4.13 46 0.718

前測和后測的結(jié)果表明，學生的寫作成績有了一定的提高，及格人數(shù)(9分以上)由前測的38人（76%）增長到后測的45人（占總數(shù)的90%）。7-9分的分數(shù)段，增長了18%，增幅明顯。

問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果也進一步表明，基于語類的支架讀寫教學法有如下優(yōu)點：

（一）有助于提高語類意識促進學生寫作水平的提高

問卷調(diào)查定量分析顯示，學習者了解本學期的5種商務文體的語類（3.93），了解每個語類包含的語步（3.72），學習者的語類知識和對語類的認知方面有所提高。訪談以及寫作結(jié)果的質(zhì)性分析表明，語類教學法對于提高學習者的語類意識和語言知識有一定的作用。學習者更有自信，認為“自己能寫出符合某一特定語類結(jié)構(gòu)特征的文本（3.85），語類教學法對提高其寫作能力有幫助（4.13）”。通過對學習者寫作前后任務完成情況的比較發(fā)現(xiàn)，學習者的寫作水平在任務完成度、語言恰當性、表達流暢性和語言成熟度等方面都有顯著提高。然而，語類教學法對詞匯的多樣性，或者說總的詞匯量并沒有顯著影響。對學習者的訪談結(jié)果也表明詞匯和語法是學習者面對寫作的主要難點。

此外，對同一名學習者在不同場合的寫作進行定性分析，結(jié)果表明，與初始階段相比，該學生試圖提供更詳細的信息來支持他們的觀點。部分學習者在最初的圖表描述文體中，不了解其文體結(jié)構(gòu)，簡單地描述后便無話可說。通過語類教學法使學習者了解圖表分析類文體的結(jié)構(gòu)，明確圖表分析類文章不僅要對圖表進行描述，重點是分析原因并且得出結(jié)論或發(fā)表建議。在一個學期的課程中，如何使學習者的詞匯知識得到實質(zhì)性的發(fā)展是一個重大的挑戰(zhàn)，一個學期的時間不足以產(chǎn)生學生詞匯使用數(shù)量上的差異，但是可能足以使學習者產(chǎn)生詞匯使用的質(zhì)量上的差異。

（二）有助于增強語境分析能力了解語言使用的社會意義

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學習者在寫作前了解要寫作的社會目的和意義（4.11），認為了解某一特定語類有助于對于語篇的宏觀把握（4.11）。語類支架式讀寫法培養(yǎng)了學習者語境分析的能力，使其認識到在不同語境中語言、修辭的選擇和變化，促進了寫作內(nèi)容的提高。此外，學習者不斷從事各種類型的寫作任務，他們對涉及文本讀者的外部語境有了更敏銳的意識，并對語言使用的社會意義有了更清晰的理解，更有利于完成真實世界的任務。寫作具有特定的社會目的，這種教學法重視目標語的整體語言能力和語域重建，將語言學習與文化學習相融合。對于中國學習者來說，英語是第二語言，文化語境的缺失給學習者的語言學習帶來了負遷移。在語類理論的指導下，英語學習者可以根據(jù)目標語的語類結(jié)構(gòu)構(gòu)建其社會背景，進而對目標語進行分析和研究，了解、學習目標語的社會文化知識。

（三）有助于發(fā)揮教師的支架作用將閱讀與寫作相融合

問卷調(diào)查的結(jié)果表明，教師在課堂內(nèi)外的指導對學習者的寫作有較大幫助（4.17），寫作前的閱讀對于學習者完成寫作任務有較大的幫助（4.22）。維果茨基強調(diào)“教師和學生之間的互動協(xié)作，教師在學生向他們潛在的表現(xiàn)水平提升的過程中發(fā)揮權(quán)威作用，為他們提供支撐或支持”（Hyland，2003）[14]。支架本質(zhì)上涉及教師和學生的參與，與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)(zone of proxi?mal development)”聯(lián)系在一起。在這個區(qū)域中，更有知識的人幫助學習者提高。支架不僅包括教師在師生互動過程中提供的支持，還指在教學中通過教學材料和活動提供的支持?！爸Ъ堋睆娬{(diào)了與同伴和教師的互動，將學習者從他們現(xiàn)有的表現(xiàn)水平提升到“潛在表現(xiàn)”水平。教師的干預程度和任務的選擇在“支架式寫作”中起著關鍵作用。語類寫作教學遵循現(xiàn)代學習理論，重視協(xié)作、同伴互動、支架或教師支持，為寫作教師提供了一種組織課程的方法。

此外，閱讀在外語寫作教學中顯得尤為重要，對培養(yǎng)學生不同體裁的寫作能力是不可或缺的，以讀促寫，以實現(xiàn)寫作目標。訪談結(jié)果進一步表明，在任務輸入階段對范文文本的分析為學習者提供了機會，使其了解語言資源如何在現(xiàn)實生活中實際應用，了解寫作的文化語境、情境語境和上下文語境。

結(jié)語

本研究將基于“悉尼學派”的語類支架讀寫法引入到英語寫作教學，指導教學理念、教材組織和課堂教學，構(gòu)建“新時代”語類支架讀寫法的教學模式，探討學習者在英語寫作中如何發(fā)展體裁意識，提高語言知識和寫作能力。未來的研究需要進一步使用實驗組和對照組，并將實驗組和對照組的成績進行比較，以獲得潛在教學效果的更直接證據(jù)。另一方面，本研究選擇以商務英語中的寫作教學為研究對象，側(cè)重商務類型的語類，對于敘事、議論、說明等其他類型的文體還需要進一步探討。