吳雯 鄒曉萍

【摘?要】本文通過對比分析基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學與基于傳統(tǒng)大學英語閱讀教學在大學英語閱讀課程中的應用及其效果，探索基于個人導向和碎片化閱讀教學對大學生英語閱讀理解能力發(fā)展的影響。研究發(fā)現(xiàn)：總的來看，實驗班的總體閱讀成績提高幅度顯著高于對照班的閱讀成績提高幅度。從題型體現(xiàn)方面來看，兩個班在閱讀測試的細節(jié)題測試結果方面沒有顯著性差異，而在詞匯題，主旨題和觀點題體現(xiàn)這三類題目的測試結果方面有顯著性差異，說明基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對閱讀閱讀理解中處理詞匯題，主旨題和觀點題型方面效果顯著。這項研究結果對改進當前閱讀課程的教師本位，構造學生的個性化知識體系將起到積極的促進作用。

1.研究背景

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術的迅猛發(fā)展，催生了微博、微信、抖音等新媒體工具的網(wǎng)絡覆蓋，手機、平板電腦等移動終端產(chǎn)品也層出不窮，同時也出現(xiàn)了以智能手機、平板電腦等作為移動終端的信息傳播載體，全新的媒體傳播格局初步形成。新型媒介工具的出現(xiàn)，改變了以往信息傳播的方式，現(xiàn)如今新的信息傳播方式，使人們利用碎片化的時間獲取信息更加便利，使得快餐式文化消費、淺閱讀現(xiàn)象司空見慣，微信、微電影、微公益、微生活等“微”事物層出不窮，推動并加速人類進入“微時代”。在微時代背景下，信息的傳播呈現(xiàn)短小精煉、即時高效的特點，僅通過寥寥數(shù)語，信息傳播者就可以迅速將所思所想傳遞出去，而信息接收者可以利用移動終端獲取海量信息，從中選擇感興趣的內容。微時代信息服務的傳播渠道增多，注重對傳統(tǒng)信息內容的精煉重組，擴大了碎片化信息傳播方式，任何人都可以隨時隨地獲取碎片化閱讀資源，促使深度閱讀向淺閱讀、碎片化閱讀發(fā)展。各大高校作為教書育人的教育機構，面對碎片化信息資源的日益增多，面對用戶碎片化的閱讀習慣，必須把握微時代信息服務特征，巧妙地利用碎片化閱讀為外語閱讀能力培養(yǎng)帶來的新契機，形成以互聯(lián)網(wǎng)為支撐，營造個性化、智能化、數(shù)字化的學習環(huán)境，促使培養(yǎng)學生利用碎片化時間自主學習、自主探索能力的新型閱讀模式。

1.1碎片化閱讀概述

就目前所收集文獻，我國開展碎片化閱讀研究為時不長，最早的研究起始于2007 年，于2013 年開始呈現(xiàn)出明顯的增長趨勢。對于碎片化閱讀的概念，目前學術界尚沒有權威界定，只是有學者嘗試性地提出個人見解，如有的學者認為碎片化閱讀是指利用手機、平板電腦等技術工具，隨時隨地進行閱讀的方式，屬于移動閱讀的一種;有的學者認為碎片化閱讀有兩層含義，一層是從閱讀模式上來說，讀者通過手機，平板等各鐘電子終端進行的非完整、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀模式，另一層是從閱讀內容來說，指讀者閱讀的內容篇幅短小，不限制內容載體形式[1]。就收集到的文獻來看，大部分學者在談及碎片化閱讀時普遍認為碎片化閱讀單指通過各類電子閱讀終端，尤其是移動電子閱讀終端，在零碎時間內隨時隨地、斷斷續(xù)續(xù)閱讀短小、片段化內容的閱讀模式[2]。

綜合上述意見，可以看出許多學者都認為碎片化閱讀是一個相對概念而非絕對概念，不能絕對地把某種閱讀說成是碎片化閱讀，其往往需要相對于另一種閱讀方式來討論。由定義可知，碎片化閱讀主要應有三方面特征，即閱讀內容碎片化，閱讀時間碎片化，閱讀載體多樣化。閱讀內容碎片化，即閱讀的對象碎片化，閱讀內容多是片段、非線性、短小的信息，且超鏈接的存在讓閱讀顯得更加發(fā)散。閱讀時間碎片化，閱讀時間由單次、大時段向多次、小時段轉變。手機、平板電腦等終端設備成為載體，可在任意時間和環(huán)境下進行閱讀。除此之外，碎片化閱讀還有閱讀注意力的轉瞬性，內容傳播主體的多樣性，閱讀層次淺表化，閱讀個性化的特點[3]。

與此同時，眾多學者對碎片化閱讀進行研究之后發(fā)現(xiàn)其可應用于很多領域。有學者研究碎片化閱讀對高中教學閱讀的影響，認為碎片化閱讀對于高中生閱讀教學既有利也弊，并提出相應的解決策略（劉晶瑛2016）;有學者探究碎片化閱讀與城市外來工閱讀能力的關系，提出閱讀材料的多樣性有利于提高外來工字詞解釋和段落理解能力（伏干2018等人）;大學生的碎片化閱讀行為進行研究，發(fā)現(xiàn)大學生碎片化閱讀的弊端并探討其成因（劉芬2017）;也有很多學者探討研究將碎片化閱讀應用到圖書館管理工作當中。由此可見，碎片化閱讀滲透到社會中的各個群體，而在搜尋相關文獻過程當中，較少文章是關于碎片化閱讀與外語閱讀能力相關的研究，在如今瞬息萬變的時代，充斥著各種移動客戶端，人們的生活節(jié)奏日益加快，碎片化閱讀是大勢所趨，我們應與時俱進，探究碎片化閱讀與外語閱讀能力之間的關系有利于各大高校，大學生自己認識到碎片化閱讀的重要性，并采取相應的措施和舉措。

2.研究方法

2.1研究主題

在確定研究方法之前，筆者也查閱一些關于外語閱讀能力相關文獻。目前較為廣泛用于提高學生外語閱讀能力的方式有兩類：一是有從詞匯、語法、語篇入手的傳統(tǒng)教學法（宋建英2001）;二是學者通過實證研究之后，得出批判性閱讀教學方式比傳統(tǒng)的閱讀教學方式更有利于提高學生的批判性閱讀理解能力和批判性思維能力，能從根本上大大提高學生的外語閱讀能力（蔣婕、歐美娥等人）。這兩種教學法是目前大眾傾向于采納的教學方式。然而，在如今這個資源豐富，生活節(jié)奏日益加快，碎片化時間多的時代，僅僅依靠傳統(tǒng)教學法以及批判性教學法來提高學生的外語閱讀能力是仍然是不夠的，外語專業(yè)的學生更應該充分利用碎片化時間去閱讀一些有助于提高英語閱讀能力的碎片化內容，并慢慢將這些碎片化內容整合到相應的知識框架中，進而形成一個具有個性化特征的知識體系。為了探究碎片化閱讀與外語閱讀能力之間的關系，本文主要圍繞以下幾個問題進行研究。

2.2研究問題

本研究通過實驗-對比的方法，探討基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對大學生英語閱讀理解能力的影響。與此同時，為了取得更為直觀和可信的研究結果，本實驗對比了基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學和基于學科導向的傳統(tǒng)閱讀教學方式。本研究旨在探索以下問題：

1）基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學與基于學科導向的傳統(tǒng)閱讀教學法對英語閱讀理解能力的影響有何異同？

2）基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學在不同的閱讀任務和題型上對英語專業(yè)閱讀理解的影響有何異同？

2.3研究對象

隨機抽取江西理工大學大三英語相關專業(yè)學生共 60 人參與調查。隨機編入實驗班30人和對照班30人。這些學生平均年齡為22歲，兩個班男女比例接近，入學分級考試平均成績無顯著差異。被試信息如表1所示。

2.4 研究方法

2.4.1實驗-對比法

實驗班采用以傳統(tǒng)閱讀教學與碎片化閱讀教學結合的教學模式，在為期一個學期5個單元的閱讀課程教學中，每次課程需要完成一個單元的教學任務。以傳統(tǒng)閱讀教學與碎片化閱讀教學結合的教學模式使學生能學到的知識不再局限于課本范圍內的知識，它鼓勵提倡學生課后利用碎片化時間搜集與主題相關內容，可跨學科，跨領域等各個方面，使學生對于所學內容有更加深刻的理解，形成以個人為導向的個性化知識體系，在做有關閱讀題時能節(jié)省閱讀時間，提高做題的正確率。與此同時，教師在教學過程中，會不斷促進學習者自己進行獨立思考，形成自己對于本單元內容的獨到見解，自己去搜集資料，分享閱讀內容，在課程結尾，讓學生完成相關背景的一篇推文的課后閱讀練習有助于提高學生在課上學到的閱讀技能。

與實驗班對應，對照班以傳統(tǒng)閱讀任務教學方式，先是向學生介紹文章的作者及其他背景信息，然后向學生講解課文，包括詞匯，句法，語法，修辭以及語篇結構等內容，最后通過做題檢驗學生的理解情況，在講題過程中滲透閱讀解題策略。

2.5研究工具

為了比較兩種教學模式對聽力理解的影響，本研究采用的量化性測試手段是閱讀理解測試試卷。

3.研究結果與討論

實驗圍繞兩個研究問題展開。首先通過學生前測和后測閱讀成績的總分和小項對比，分析基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對大學英語閱讀的整體影響。繼而根據(jù)前側后測閱讀各題型分數(shù)體現(xiàn)的差異性，解析基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對大學英語閱讀的具體影響。最后則綜合分析了基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式對大學英語閱讀理解能力影響的原因。研究過程中所有涉及的數(shù)據(jù)均采用SPSS25.0進行分析。

3.1基于個人導向的學習和碎片化閱讀對大學生閱讀理解能力的整體影響

表3和表4分別顯示了兩個班的學生在前測成績中的總體得分和聽力部分的4鐘題型得分情況。

為了對下一步實驗進行更為細致的分析，筆者將前測部分的四種不同題型體現(xiàn)的得分情況也進行了獨立樣本t檢驗，具體見表4。

兩個班的前測總成績顯示（見表3），在0.05的置信水平上，盡管實驗班的總平均成績（80）略高于對照班（75），但不存在顯著性差異（t=0.223，P=0.997），并且表4也表明實驗班與對照班的閱讀水平不僅在總分上無顯著性差異，具體到4個不同的題型體現(xiàn)（詞匯題，細節(jié)題，主旨題，觀點題）也不存在顯著性差異，其P值（0.711，0.823，1.156，0.657）均大于0.05.

在一學期兩個班一直采用不同模式的聽力教學之后，為了考查實驗班在基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式下閱讀水平的變化，本研究將實驗班前測后測的 閱讀水平量化成數(shù)據(jù)進行了配對t檢驗（見表5）。

可以看到，實驗班在測試前總成績平均值為80，試驗后為87.5_，P值0.096_小于0.05，表明實驗班前后成績具有顯著性差異，這也說明，在這個學期中，針對實驗班所運用的碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀教學結合的教學方法具有有效性。同時，筆者對實驗班前測后測的配對樣本進行了分析，見表6.

實驗班前測、后測的閱讀水平在詞匯題、細節(jié)題、主旨題、觀點題等題型的體現(xiàn)方面均具有統(tǒng)計意義上的差異性，其P值均小于0.05，實驗班的閱讀的水平明顯的提高了，這與總成績配對樣本驗證的結果一致。

為了和基于個人導向的學習與碎片化閱讀教學做比較，經(jīng)過一學期不同模式的閱讀教學，我們還采用了與前測相比題型相同，難度接近的閱讀測試理解題對學生進行了后測，收集的后測結果見表7。

根據(jù)前側和后測成績的比較，從整體影響來看，經(jīng)過一學期的教學，兩種教學法都使學生的閱讀成績得到了一定的提高?；趥€人的導向的學習和碎片化閱讀教學較傳統(tǒng)閱讀教學方式而言，成效更為顯著。實驗班學生的閱讀測試總成績總平均分比對照組高出7.5分，且p值（0.006）顯示，他們取得的成績與對照班相比存在顯著性差異.（p值小于0.05）

3.2基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對大學英語閱讀理解能力的具體影響

前面的論述表明：兩種教學模式對大學英語閱讀理解能力在處理不同題型的閱讀會產(chǎn)生影響。我們用SPSS25.0軟件對后測閱讀測試試卷4種不同題型的得分情況進行了獨立樣本t檢驗，數(shù)據(jù)見表8

通過對比實驗班和對照班在后測中獨立樣本，我們發(fā)現(xiàn)基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學對于細節(jié)題型不顯著，而對處理詞匯題，主旨題和觀點題則體現(xiàn)出了差異性。具體原因分析如下：

（1）實驗班測試的細節(jié)題型一項顯示的結果與對照班這一類題目測試結果沒有顯著性差異。細節(jié)型題目測試方面，p值0.754>0.05可以推斷出兩個班的成績差別不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。這一結果表明，基于個人導向的學習和碎片化閱讀對學生在處理細節(jié)題型方面沒有產(chǎn)生顯著影響。由此可見，基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式對學生處理細節(jié)題型沒有產(chǎn)生顯著的積極影響，但也沒有產(chǎn)生顯著的消極影響。

測試結果顯示，對于細節(jié)理解題型，兩種閱讀教學方式的差異性也可能不存在顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，受試者在處理細節(jié)題型（22.5>20）中，實驗班的成績略高于對照班。閱讀理解的細節(jié)題型主要考查的學生的精讀能力，只需受試者通過題干找到關鍵詞，并在文中準確搜索到答題區(qū)域，順藤摸瓜，大部分只要對那一小片區(qū)域的內容理解就能做對相應題目。這無論是傳統(tǒng)閱讀教學，還是基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學都會教授語篇分析能力，所以細節(jié)題型兩組的差異不顯著。

因此，該實驗表明在基于個人導向的學習和碎片化閱讀雖然將碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀教學結合，強調形成學生個體所特有的知識體系，但不會在細節(jié)題型處理方面產(chǎn)生顯著的積極影響，更不會因為強調碎片化閱讀促進學生對所學內容有一個更加全面的理解而使得學生的語言技能受到消極影響。

（2）實驗班測試的詞匯題、主旨題和觀點題這三類題型顯示的結果與對照班這三項題目測試結果呈現(xiàn)顯著性差異。如表8中，詞匯型題目方面P值0.037<0.05，主旨題方面P值0.016_<0.05，觀點題方面P值0.003<0.05，達到統(tǒng)計學意義上的顯著性要求。由此可見，基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學的學習者在詞匯題，主旨題和觀點題更為擅長，說明基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式相較于傳統(tǒng)的閱讀教學模式在這三類題型的處理方面更具有優(yōu)勢。

3.3基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式對大學生英語閱讀理解能力產(chǎn)生影響的原因分析

基于個人導向的學習和碎片化閱讀從學生對于文章的相關興趣點出發(fā)，學生利用碎片化時間閱讀與課文主題和內容相關文章，教師向學生推薦好用的閱讀app 或者公眾號，教學生如何搜索質量高的文章。學生的興趣點可以是感興趣的內容，也可以是對課文有疑問的點，學生圍繞自己感興趣的內容或者有疑問的點去搜索相關文章，間接可以提高學生解決問題的能力，也能達到累積式閱讀的目的，提升學生詞匯量，同時形成學生橫向的跨學科知識結構體系。而后教師以引導者身份，與學生一起閱讀文章，引導學生思考，發(fā)現(xiàn)問題，討論問題，最終解決問題。在這過程中，教師穿插著教授學生語篇分析能力，閱讀解題策略，這一階段學生的思辨能力、合作能力、語篇分析能力、閱讀理解能力都能得到提高，同時形成縱向的學科知識體系。最后，教師推薦一篇主題相關推文，布置一定閱讀任務，有利于學生鞏固所學知識與技能，以檢驗教學效果。

在測試中，詞匯題主要考察的是學生上下文的理解能力和課外詞匯的積累，主旨題主要是考察學生對文章主題的理解，觀點題主要是考察學生對作者觀點態(tài)度的理解。在一個學期學生在基于以個人導向的學習和碎片閱讀教學之后，學生已經(jīng)進行了大量個性化閱讀，形成累積式閱讀，形成縱橫交錯的知識網(wǎng)絡。實驗組的學生在進行累積式閱讀之后，詞匯量應比未經(jīng)常進行碎片化閱讀學生多很多，也能大大拓寬學生知識面。在完成詞匯題時，學生詞匯量增加，更有利于學生更加迅速理解上下文內容，快速而準確選出正確選項：如若學生恰好掌握的考題所考詞匯，則能更加提高做題正確率。在完成主旨題和觀點題時，詞匯量的增加有利于學生準確理解文章主旨和作者觀點;如若學生在課后就已經(jīng)閱讀過此類文章，了解作者背景，文章事件發(fā)生背景，則更有利于學生選出正確選項，也能大大節(jié)約時間。因此，基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學有利于提高學生處理詞匯題，主旨題和觀點題的能力。

與此對照，基于教師導向的傳統(tǒng)閱讀教學是以教師為中心，教師教什么，學生就學什么，教師處于主動地位，學生處于被動地位，是被動地學習，強調讓學生掌握學科知識體系。英語閱讀過程中圍繞著文章內容和閱讀策略講解。而基于個人導向的學習和碎片化閱讀是以學生為中心，要求學生自主閱讀，自主思考，討論，分享交流以解決問題，得出結論。在測試過程中，實驗班的學生閱讀文章速度更快，處理相應題目速度也更快，這是因為學生形成自己的個性化知識體系，在閱讀文章時能提取出相應內容幫助處理相應題目。而對照組的學生的知識中大部分是學科知識，通用知識相對較少，英語閱讀理解內容涉及各個方面，如若對所閱讀內容不了解，則會加大處理題目的難度和增加做題時間。

4.結論與啟示

本研究從實證的角度研究調查了基于個人導向的學習和碎片化閱讀對學生處理不同類型閱讀材料的潛在影響。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：盡管實驗班與對照班在入學時的英語閱讀水平?jīng)]有顯著性差異，但經(jīng)過一學期的實驗教學之后，實驗班學生的成績顯著高于對照班的學生的成績，說明基于個人導向的學習和碎片化閱讀在總體上能夠對大學生英語閱讀理解能力的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。此外，兩組學生處理細節(jié)題雖然沒有呈現(xiàn)出顯著性差異，但實驗班在處理詞匯題、主旨題、觀點題時優(yōu)于對照班，存在顯著性差異，表明基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式在處理這三種題型方面產(chǎn)生了積極影響，具有更大優(yōu)勢。

總體來看，基于個人導向的學習和碎片化閱讀教學模式是值得肯定的，基于個人導向的學習和碎片化的閱讀教學模式對促進學生的閱讀理解能力起到了一定的積極作用，且沒有因插入了碎片化閱讀而出現(xiàn)減弱學生閱讀理解能力的現(xiàn)象，這對于改進大學英語閱讀教學有一定的參考價值。

參考文獻：

[1]吳海珍. “碎片化”閱讀的時代審視與理性應對[J]. 河南圖書館學刊，2014，34（03）：95-97+103.

[2]吳媛媛. 論“碎片化閱讀”的常態(tài)化——淺析信息過載對當代大眾閱讀方式的影響[J]. 安徽文學（下半月），2015（12）：41-42.

[3]盧玉紅，侯艷，劉川. 我國碎片化閱讀文獻研究進展[J]. 圖書館理論與實踐，2017（06）：49-53

[4]張文亮，蔣秋子，尹一村. 大學生碎片化閱讀行為調查及其影響因素研究[J]. 四川圖書館學報，2015（06）：79-83.

[5]王承博，李小平，趙豐年，張琳. 大數(shù)據(jù)時代碎片化學習研究[J]. 電化教育研究，2015，36（10）：26-30

[6]伏干，林楠，屈青青，李甦，羅春明，李興珊. 碎片化閱讀投入與城市外來工閱讀能力研究[J]. 語言文字應用，2018（02）：108-117.

[7]劉芬. 新媒體時代大學生碎片化閱讀現(xiàn)象研究[D].華中師范大學，2017.

[8]宋建英. 論在大學外語教學中提高學生閱讀能力的主要途徑[J]. 山西大學學報（哲學社會科學版），2001（05）：86-87.

（作者單位：江西理工大學外語外貿學院）