卞啟寧 王海燕 楊慧敏

摘要：計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）是一種公認(rèn)的提高學(xué)習(xí)績(jī)效的方法，但學(xué)生的實(shí)際協(xié)作能力低于預(yù)期，多數(shù)學(xué)生在協(xié)作中遇到困難時(shí)不會(huì)尋求適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q問題。因此，他們需要學(xué)會(huì)應(yīng)用適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)策略來提升小組的協(xié)作水平。文章利用協(xié)作腳本支持學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，重點(diǎn)探究不同類型的協(xié)作小組如何在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行協(xié)同調(diào)節(jié)。研究對(duì)象為某大學(xué)二年級(jí)師范生（N=76），以《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為依托開展為期三周的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生借助協(xié)作腳本支持小組的協(xié)作學(xué)習(xí)，并通過錄音來記錄小組的協(xié)作學(xué)習(xí)過程。研究發(fā)現(xiàn)，不同小組的協(xié)作學(xué)習(xí)過程存在較大差異，積極參與調(diào)節(jié)的小組在協(xié)作過程中更多地使用了定向、協(xié)商、監(jiān)控的協(xié)同調(diào)節(jié)策略，不積極參與調(diào)節(jié)的小組主要使用協(xié)商、監(jiān)控策略;兩類小組都很少用到評(píng)價(jià)與反思策略。

關(guān)鍵詞：計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí);協(xié)同調(diào)節(jié);協(xié)作腳本;調(diào)節(jié)策略

中圖分類號(hào)：G434 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2020）04-0007-06

一、引言

越來越多的教師提供協(xié)作機(jī)會(huì)來提高學(xué)生的協(xié)作技能，但在很多情況下，學(xué)生的實(shí)際協(xié)作能力低于預(yù)期。Weinberger等人發(fā)現(xiàn)，在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，與單獨(dú)學(xué)習(xí)相同主題的學(xué)習(xí)者相比，進(jìn)行協(xié)作的學(xué)習(xí)者所獲得的知識(shí)更少，這是由于協(xié)作學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性要求學(xué)習(xí)者在協(xié)作的過程中要不斷進(jìn)行調(diào)整，如果學(xué)習(xí)者沒有及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，很可能導(dǎo)致較差的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果[1]。因此在CSCL環(huán)境中，協(xié)同調(diào)節(jié)技能是有效協(xié)作學(xué)習(xí)的重要組成部分[2]。然而，并非所有的學(xué)習(xí)者都具備在CSCL環(huán)境中保證順利協(xié)作的調(diào)節(jié)技能[3][4]，因此，教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生去有意識(shí)地掌握調(diào)節(jié)技能。

協(xié)作學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)主要包括自我調(diào)節(jié)（self-regulation）、協(xié)同調(diào)節(jié)（co-regulation）和共享調(diào)節(jié)（social-shared regulation）[5]。盡管以往的研究證明自我調(diào)節(jié)策略對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極的影響，但是在協(xié)作學(xué)習(xí)中，協(xié)同調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)起著更重要的促進(jìn)作用。為了促進(jìn)更有效的協(xié)作學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，協(xié)作者需要掌握更多的協(xié)同調(diào)節(jié)策略來提升團(tuán)隊(duì)的協(xié)作技能。協(xié)同調(diào)節(jié)是指小組成員之間的一種暫時(shí)的且不斷變化的支持，這種支持通過不同學(xué)生或?qū)W生群體之間的互動(dòng)來激發(fā)，從而改善群體成員之間的信息共享和溝通[5]。協(xié)同調(diào)節(jié)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的社會(huì)性和交互性，通過社會(huì)交互促進(jìn)個(gè)體的自我調(diào)節(jié)，以及群體的共享認(rèn)知和分布式認(rèn)知[6][7]。

回顧以往的研究，我們發(fā)現(xiàn)協(xié)同調(diào)節(jié)的研究主要集中在以下兩個(gè)方面：

（1）協(xié)同調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)的臨時(shí)中介，目的是促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。例如，Hadwin等人探討了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從教師到研究生的轉(zhuǎn)變，研究結(jié)果表明教師通過要求學(xué)生提供信息、作出判斷、模仿思維、提供提示（如反思）來進(jìn)行協(xié)同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，學(xué)生通過請(qǐng)求信息、學(xué)習(xí)判斷、總結(jié)、建模思維、重述等方式進(jìn)行協(xié)同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[8]。

（2）學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)情境下通過相互學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行分布式調(diào)節(jié)。Winters和Azevedo探究了具備低水平先驗(yàn)知識(shí)和高水平先驗(yàn)知識(shí)的學(xué)生如何在協(xié)作學(xué)習(xí)中調(diào)節(jié)彼此的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)同調(diào)節(jié)意味著學(xué)生（或人工軟件代理）會(huì)幫助彼此設(shè)定目標(biāo)、調(diào)整目標(biāo)、制定計(jì)劃、制定策略、評(píng)估解決方案[9]。Blau等人的研究提出了一個(gè)重新設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式（模式強(qiáng)調(diào)嵌入式評(píng)估和個(gè)人反思），這種模式可以幫助研究者探索學(xué)習(xí)者的知識(shí)共建過程和協(xié)同調(diào)節(jié)過程，尤其在研究同伴之間的協(xié)作變化方面起著重要作用[10]。

有效的協(xié)同調(diào)節(jié)策略可以使學(xué)生進(jìn)行有意義的協(xié)作[11]。因此，在教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同調(diào)節(jié)技能，讓他們能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)應(yīng)用合適的協(xié)同調(diào)節(jié)策略來調(diào)節(jié)自己和他人的學(xué)習(xí)，即使是在要求較高的協(xié)作任務(wù)中，他們也能進(jìn)行更有意義的協(xié)作。回顧以往的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)協(xié)同調(diào)節(jié)的研究大多是基于國(guó)外的文化背景進(jìn)行的，國(guó)內(nèi)的協(xié)同調(diào)節(jié)研究還是一個(gè)未被充分探究的領(lǐng)域。綜上所述，為了更深入地了解國(guó)內(nèi)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)同調(diào)節(jié)過程，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作技能，本文探究了CSCL環(huán)境中不同類型的協(xié)作小組在協(xié)作過程中是如何應(yīng)用協(xié)同調(diào)節(jié)策略的。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

本研究的重點(diǎn)是探究學(xué)生在協(xié)作過程中所使用的協(xié)同調(diào)節(jié)策略。具體如下：①學(xué)生協(xié)同調(diào)節(jié)策略使用的整體情況; ②不同類型小組使用協(xié)同調(diào)節(jié)策略的差異。

2.研究情境

本研究基于某大學(xué)面向師范生開設(shè)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，參與者是本科二年級(jí)師范生（N=76），其中小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生為31人，美術(shù)師范專業(yè)學(xué)生為45人。

該課程是在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室進(jìn)行的，學(xué)生借助Office 365軟件完成協(xié)作學(xué)習(xí)，可以實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)在網(wǎng)絡(luò)中的常規(guī)應(yīng)用，如小組協(xié)作學(xué)習(xí)、共享學(xué)習(xí)資源等。其中的Office Teams應(yīng)用是一款基于聊天的智能團(tuán)隊(duì)協(xié)作工具，學(xué)生可以同步共享小組資源。此外，同一班級(jí)的學(xué)生是在一個(gè)教室環(huán)境中學(xué)習(xí)的，在完成部分協(xié)作任務(wù)的過程中，小組成員采用更便捷的交流方式（面對(duì)面協(xié)作）進(jìn)行溝通。

在課程教學(xué)中，我們要求學(xué)生以協(xié)作的方式完成兩個(gè)任務(wù)：①小組共同設(shè)計(jì)一份情感或技能類微課腳本;②小組共同制作一個(gè)情感或技能類微課視頻，每次協(xié)作持續(xù)時(shí)間為90分鐘。我們將學(xué)生分為27個(gè)組，每組2-3人。鑒于學(xué)生僅有參與簡(jiǎn)單協(xié)作任務(wù)的經(jīng)歷，我們?yōu)閷W(xué)生提供了一份協(xié)作腳本，用于指導(dǎo)他們協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。本研究的重點(diǎn)是在CSCL環(huán)境中，學(xué)生是如何使用協(xié)同調(diào)節(jié)策略的。

3.研究過程

該研究主要分為三個(gè)階段：協(xié)作前的準(zhǔn)備、協(xié)作任務(wù)實(shí)施、搜集協(xié)作任務(wù)完成的情況。首先，在進(jìn)行協(xié)作任務(wù)的前一周，要求學(xué)生完成準(zhǔn)備工作，分組、搜集資料并上傳到Office Teams中，教師在課前向?qū)W生詢問之前的協(xié)作經(jīng)歷，了解學(xué)生對(duì)協(xié)作任務(wù)的態(tài)度;其次，在協(xié)作任務(wù)實(shí)施階段，教師說明協(xié)作任務(wù)及要求，并通過Office 365軟件中的Forms應(yīng)用向?qū)W生發(fā)布三份協(xié)作問卷（問卷是通過問題提示的方式來監(jiān)控學(xué)生的協(xié)作過程），學(xué)生填寫并提交問卷。小組成員在“中國(guó)微課網(wǎng)”等網(wǎng)站搜索相關(guān)的資源（例如：優(yōu)秀的教學(xué)案例和微課視頻案例、微課內(nèi)容的表現(xiàn)形式等），并將資源共享到Office Teams的協(xié)作組中，成員在協(xié)作組中評(píng)論、修改、標(biāo)注共享的信息資源;最后，在小組協(xié)作任務(wù)完成之后，每組提交本組的作品。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)過程主要通過錄音記錄，數(shù)據(jù)包括39段音頻。音頻主要是用來探究學(xué)生在協(xié)作過程中使用的調(diào)節(jié)類型，重點(diǎn)關(guān)注他們是如何使用協(xié)同調(diào)節(jié)策略的。表1對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的三種調(diào)節(jié)方式作出說明，表2是結(jié)合研究案例對(duì)三種調(diào)節(jié)方式的具體說明。

本研究主要使用內(nèi)容分析法。我們參考了Meijer等的編碼方案[12][13]，該編碼方案與本研究中的協(xié)同調(diào)節(jié)策略（即遇到問題時(shí)的解決方法）密切相關(guān)，結(jié)合本研究的需要，形成了協(xié)同調(diào)節(jié)策略的編碼方案，見表3。協(xié)同調(diào)節(jié)策略包括定向、規(guī)劃、執(zhí)行、協(xié)商、監(jiān)控、評(píng)價(jià)。利用Nvivo11軟件分析了協(xié)作腳本及錄音數(shù)據(jù)，在整個(gè)分析過程中，充分考慮了學(xué)生話語的內(nèi)容和功能。兩位研究人員對(duì)30%的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，為了評(píng)估兩位編碼者之間的信度，我們使用Cohen's Kappa統(tǒng)計(jì)量來檢驗(yàn)分析結(jié)果，結(jié)果表明，Kappa值為0.81，編碼結(jié)果具有可靠性。

三、研究結(jié)果

1.學(xué)生協(xié)同調(diào)節(jié)策略使用的整體情況

我們對(duì)協(xié)同調(diào)節(jié)策略的使用情況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，從表4可以看出，學(xué)生在協(xié)作過程中使用的執(zhí)行和協(xié)商策略占主導(dǎo)地位，兩項(xiàng)共占65%，之后監(jiān)控策略為13%，定向、評(píng)價(jià)和規(guī)劃策略占比較少。

小組的協(xié)作過程大致分為三個(gè)階段：定向階段、中間階段、反思階段。通過對(duì)協(xié)同調(diào)節(jié)策略進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我們可以發(fā)現(xiàn)：在協(xié)作的中間階段，小組使用到了更多的協(xié)同調(diào)節(jié)策略，主要側(cè)重于執(zhí)行和協(xié)商策略，這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)小組在協(xié)作的中間階段遇到了更多的挑戰(zhàn)，需要采取相應(yīng)的調(diào)節(jié)策略以支持后續(xù)協(xié)作順利進(jìn)行。相反，在協(xié)作的另外兩個(gè)階段，小組使用調(diào)節(jié)策略的頻率較低。在定向階段，僅有兩個(gè)小組采用了定向和規(guī)劃策略，這對(duì)他們提升小組協(xié)作的進(jìn)度和效率有很大幫助，該結(jié)果與Kwon的研究一致，在協(xié)作的早期階段采取相應(yīng)的調(diào)節(jié)行為，可以促進(jìn)協(xié)作的順暢進(jìn)行[14]。而沒有采取定向策略的小組則普遍會(huì)出現(xiàn)同一問題，即小組進(jìn)度長(zhǎng)時(shí)間停滯，導(dǎo)致后續(xù)交互倉促進(jìn)行。同樣，很少小組能在協(xié)作過程中進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，盡管以往的研究證明及時(shí)并深入的反思對(duì)今后的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果有較大的作用。

從小組的表現(xiàn)可以看出，學(xué)生采用協(xié)同調(diào)節(jié)策略主要是評(píng)價(jià)小組成果的不完善之處，而很少去反思他們?cè)趨f(xié)作過程中的表現(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)主要有以下兩個(gè)原因：①缺乏反思意識(shí)，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)無法解決問題時(shí)（通常是溝通方式導(dǎo)致的問題），普遍采用回避的態(tài)度，很少反思自己與他人的表現(xiàn);②課前準(zhǔn)備不足，個(gè)別小組在交互中會(huì)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，但反思的深度較低，對(duì)小組的交流并沒有起到更大的影響，這是因?yàn)閭€(gè)人反思和共同反思都是需要時(shí)間的，但是因?yàn)檎n前準(zhǔn)備不足，部分學(xué)生沒有能力和時(shí)間進(jìn)行更深入的反思?？偠灾?，小組的協(xié)同調(diào)節(jié)策略的使用情況存在較大的差異，尤其是定向和反思等協(xié)同調(diào)節(jié)策略的使用頻率較低。

2.不同類型小組使用協(xié)同調(diào)節(jié)策略的差異

對(duì)所有小組的協(xié)作過程進(jìn)行初步分析之后，我們以挑戰(zhàn)的頻率和調(diào)節(jié)策略的頻率為依據(jù)，在3個(gè)班級(jí)中分別挑選出兩個(gè)小組，一類小組在協(xié)作中遇到最多的問題（挑戰(zhàn)），同時(shí)也嘗試更多的解決方法（即調(diào)節(jié)策略），而另一類小組同樣經(jīng)歷了較多的挑戰(zhàn)，但是很少尋求解決方法。為了更深入地展現(xiàn)兩類小組的協(xié)同調(diào)節(jié)過程，我們進(jìn)一步在6個(gè)小組中選出兩個(gè)案例組（最積極參與調(diào)節(jié)的小組、不積極參與調(diào)節(jié)的小組）。我們發(fā)現(xiàn)，第四小組的協(xié)作積極性和參與度都很高，而且他們?cè)趨f(xié)作過程中用到了更多的調(diào)節(jié)策略。相反，第十小組雖然在協(xié)作過程中也遇到了很多挑戰(zhàn)，但是他們并沒有積極地去調(diào)節(jié)小組的協(xié)作。

（1）積極參與調(diào)節(jié)的小組

①計(jì)劃協(xié)作任務(wù)

在協(xié)作剛開始的階段，案例組1（該組遇到較多的挑戰(zhàn)，針對(duì)大多數(shù)的挑戰(zhàn)都采取了調(diào)節(jié)策略）主要采用了定向、規(guī)劃策略。例如，小敏提議每個(gè)人闡述對(duì)協(xié)作任務(wù)的想法和建議，并確認(rèn)微課腳本中的重點(diǎn)和難點(diǎn)部分，以便安排各部分內(nèi)容的協(xié)作時(shí)間。小晴認(rèn)為小組的第一個(gè)重點(diǎn)是選出適合的微課選題，并開始從Office 365中下載課前準(zhǔn)備的三份選題和相關(guān)資源。小蓉提出小組確定好選題之后可以參考“中國(guó)微課網(wǎng)”的優(yōu)秀資源，學(xué)習(xí)其中的設(shè)計(jì)思路。其他成員贊同她的想法，小組計(jì)劃是所有成員共同協(xié)商完成的，并對(duì)協(xié)作任務(wù)要求達(dá)成了一致的理解。之后，小晴開始組織大家根據(jù)準(zhǔn)備的課前資料商量微課選題，再根據(jù)選題來細(xì)化微課腳本，并提議每位成員輪流說明自己贊同或反對(duì)選題的理由，并在選題文檔上進(jìn)行標(biāo)注。這里小組主要采用了協(xié)商策略，針對(duì)哪個(gè)人準(zhǔn)備的選題更適合做成情感感悟類微課，這里產(chǎn)生了很大的分歧。

②監(jiān)控協(xié)作任務(wù)

在協(xié)作任務(wù)的中間階段，小組對(duì)任務(wù)的時(shí)間進(jìn)度和每個(gè)子任務(wù)的完成情況進(jìn)行了重點(diǎn)監(jiān)控，監(jiān)控的方式是通過填寫Forms應(yīng)用中的問卷，任務(wù)監(jiān)控是全體成員協(xié)同完成的。小組成員對(duì)每一個(gè)選題發(fā)表自己的看法，并說明自己同意或反對(duì)的理由。例如，小敏認(rèn)為《小獅子》的選題更適合展示情感，因?yàn)楹徒處熣故镜膬?yōu)秀微課有些類似，可以模仿這種設(shè)計(jì)方式。小晴認(rèn)為《父親》的選題也不錯(cuò)，更能體現(xiàn)親情，網(wǎng)上也有很多相關(guān)的資源。

之后，小組成員主要在“中國(guó)微課網(wǎng)”和“百度文庫”中搜集資料來支持自己的想法，這里主要采用了執(zhí)行和協(xié)商的策略。例如，小晴在Office 365的小組討論群中分享了口語交際的資料，她認(rèn)為這個(gè)主題不太適合，認(rèn)為只通過言語的方式無法引起小學(xué)生的情感共鳴。小敏針對(duì)《小獅子》的選題展示了一些動(dòng)畫資料，她認(rèn)為可以采用更豐富的動(dòng)畫形式來體現(xiàn)情感，也更能吸引小學(xué)生的注意力。

案例組對(duì)選題進(jìn)行了一番交流之后，成員開始填寫Forms應(yīng)用中的問卷，并反思小組現(xiàn)在的進(jìn)度問題，這里主要使用了監(jiān)控和協(xié)商策略。小敏表示現(xiàn)在很慌張、焦慮，因?yàn)閯e的小組已經(jīng)完成情境導(dǎo)入部分了，但是自己小組還沒有確定選題，總體進(jìn)度較慢。小蓉作為組長(zhǎng)開始安慰大家的焦慮情緒，提議每個(gè)人進(jìn)行最終闡述，盡快確定微課選題。

經(jīng)過新的一輪交流之后，小組最終確定《小獅子》選題，正式進(jìn)入設(shè)計(jì)微課腳本階段，這里主要采用了協(xié)商和執(zhí)行策略。小組最先討論的是“情境導(dǎo)入”部分，小晴在討論群中分享動(dòng)畫視頻《獅子王》的片段，認(rèn)為動(dòng)畫形式適合小學(xué)生的年齡特征，另外兩位成員贊同她的方法。在設(shè)計(jì)微課的情感遞進(jìn)方式時(shí)，小組采用“先討論再分工”的方式進(jìn)行協(xié)作，小敏的任務(wù)是尋找課文中的情感點(diǎn)，其他兩位成員查找網(wǎng)上的優(yōu)秀教案，并將結(jié)果分享到小組討論群中。

③評(píng)價(jià)協(xié)作任務(wù)

因?yàn)閰f(xié)作時(shí)間有限，小組在完成任務(wù)之后對(duì)微課腳本的完成情況進(jìn)行簡(jiǎn)短的評(píng)價(jià)和反思，并將評(píng)價(jià)記錄在Forms應(yīng)用的問卷中，他們認(rèn)為情感的過渡和動(dòng)畫形式兩部分還需改進(jìn)，記錄了成員的簡(jiǎn)單想法之后，約定課后時(shí)間完善微課腳本。

綜上所述，案例組1在小組的協(xié)作過程中主要采用定向、規(guī)劃、協(xié)商、監(jiān)控的調(diào)節(jié)策略。相比其他小組，案例組1在協(xié)作的定向階段和中間階段表現(xiàn)出更多的協(xié)同調(diào)節(jié)行為。在協(xié)作剛開始的時(shí)候，成員們認(rèn)為情感微課的設(shè)計(jì)存在難度，所以針對(duì)本組的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，他們簡(jiǎn)單地說明了協(xié)作計(jì)劃，使本組的協(xié)作有一個(gè)順利的起點(diǎn)。在整個(gè)協(xié)作過程中，小組成員針對(duì)協(xié)作進(jìn)度及協(xié)作任務(wù)進(jìn)行了較多的協(xié)同調(diào)節(jié)，因?yàn)檎n前準(zhǔn)備充足，每位成員都有不同的想法，所以會(huì)產(chǎn)生較多的分歧，但是經(jīng)過協(xié)商和交流，小組順利地解決了各種問題。

（2）不積極參與調(diào)節(jié)的小組

①計(jì)劃協(xié)作任務(wù)

與案例組1中觀察到的較詳細(xì)的任務(wù)計(jì)劃不同，案例組2（該組同樣遇到較多挑戰(zhàn)，但成員參與調(diào)節(jié)的積極性很低，部分成員經(jīng)常脫離協(xié)作），只有某位學(xué)生分配角色、重申任務(wù)目標(biāo)等簡(jiǎn)單規(guī)劃，而其他成員沒有參與討論。因此，案例組2的小組計(jì)劃質(zhì)量較低，對(duì)后續(xù)的協(xié)作效果沒有起到支持作用。

②監(jiān)控協(xié)作任務(wù)

我們通過分析可以發(fā)現(xiàn)，案例組2主要是監(jiān)控小組剩余的時(shí)間以及判斷部分子任務(wù)的完成情況，小組監(jiān)控同樣通過填寫問卷的形式。小組的第一個(gè)子任務(wù)是確定微課選題，成員們主要使用了協(xié)商策略，首先針對(duì)每一個(gè)選題發(fā)表自己的建議，說明選題如何體現(xiàn)情感的特點(diǎn)以及選題實(shí)施的可行性。例如：小瑩認(rèn)為用對(duì)比的方式來體現(xiàn)出高傲和謙遜的特點(diǎn)，并向其他人展示搜集的教案和視頻案例，詢問其他成員的意見。小瑩又表示另一選題并不適合低年級(jí)學(xué)生，也找不到其中的情感特點(diǎn)，其他成員支持小瑩的想法，小組迅速確定了選題。

小組在內(nèi)容的表現(xiàn)形式方面出現(xiàn)了分歧，但是她們沒有采取有效的協(xié)同調(diào)節(jié)策略。比如，小如認(rèn)為用識(shí)字的形式來展現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，其他成員提出反對(duì)意見，認(rèn)為識(shí)字的形式偏向于講授類型，無法將植物謙遜的特點(diǎn)嵌入其中。在出現(xiàn)分歧之后，成員之間拒絕交流，小組氣氛長(zhǎng)時(shí)間僵化，從而導(dǎo)致小組的協(xié)作進(jìn)度緩慢。隨后，該組成員在教師的提醒下填寫并提交“小組協(xié)作進(jìn)度”問卷，組長(zhǎng)針對(duì)小組現(xiàn)在的分歧問題給出意見，暫時(shí)保留兩種方案，之后再重新討論，其他成員表示妥協(xié)，但是指出方案要分工完成，并在微課腳本中記錄多種內(nèi)容展現(xiàn)形式。相比積極參與協(xié)商的小組，該組的部分成員在遇到分歧時(shí)出現(xiàn)脫離協(xié)作的行為，沒有采取有效的調(diào)節(jié)策略促進(jìn)小組的協(xié)作。

③評(píng)價(jià)協(xié)作任務(wù)

在小組協(xié)作任務(wù)完成之后，成員在問卷中簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)本組的微課腳本，但是依據(jù)小組實(shí)際的協(xié)作情況，他們的評(píng)價(jià)和反思是簡(jiǎn)單和低質(zhì)量的。此外，因?yàn)槲⒄n腳本的多個(gè)部分是分工完成的，組長(zhǎng)提出本次的協(xié)作任務(wù)并不算完成，腳本不是大家共同完成的結(jié)果。

（3）二者的比較

通過對(duì)兩個(gè)小組的協(xié)作過程進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)小組在不同的協(xié)作階段都存在明顯的差異。案例組1在協(xié)作過程中較多地采用了定向、規(guī)劃、協(xié)商、監(jiān)控的調(diào)節(jié)策略，尤其是定向策略，為小組后續(xù)協(xié)作活動(dòng)的順暢進(jìn)行奠定了良好的基礎(chǔ)。盡管案例組2同樣采用了定向策略，但小組計(jì)劃并不是成員共同協(xié)商的結(jié)果，這也是后續(xù)協(xié)作不順利的原因之一。

兩個(gè)小組在協(xié)作的中間階段同樣遇到了進(jìn)度緩慢的問題，在這一過程中兩個(gè)小組出現(xiàn)更頻繁的調(diào)節(jié)行為，但是他們的處理方式明顯不同，積極調(diào)節(jié)的小組重點(diǎn)采用了協(xié)商和監(jiān)控的策略，及時(shí)監(jiān)控本組的時(shí)間進(jìn)度和任務(wù)完成情況，保證了協(xié)作的順利進(jìn)行。相反，另一個(gè)小組采用消極的處理方式，盡管某一成員積極解決小組問題，但是其他成員大多是回避的態(tài)度，或者僅依據(jù)自己的意見分工進(jìn)行，從而導(dǎo)致小組在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)沒有實(shí)質(zhì)進(jìn)展，這也是小組協(xié)作效果不佳的重要原因。兩個(gè)小組對(duì)協(xié)作情況的評(píng)價(jià)和反思深度較低，但不同的是案例組1在有限的時(shí)間內(nèi)共同評(píng)估了微課腳本的不足之處，并提出利用課后時(shí)間進(jìn)一步完善小組的微課腳本，而案例組2的反思意識(shí)和能力相對(duì)較差。

四、討論與結(jié)論

本研究重點(diǎn)探究了學(xué)生如何在CSCL環(huán)境中使用協(xié)同調(diào)節(jié)策略，詳細(xì)描述了不同類型的協(xié)作小組在定向、中間、反思階段所使用調(diào)節(jié)策略的差異情況。

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作過程中，學(xué)生較多地使用執(zhí)行和協(xié)商策略，很少有小組能有效地使用評(píng)價(jià)和反思策略。其次，對(duì)于不同類型的協(xié)作小組，他們的調(diào)節(jié)策略使用情況存在較大的差異，積極參與調(diào)節(jié)的小組在協(xié)作的開始階段使用定向、規(guī)劃、協(xié)商的策略調(diào)節(jié)小組協(xié)作，在協(xié)作目標(biāo)、要求、計(jì)劃等方面達(dá)成一致。相反，沒有積極參與調(diào)節(jié)的小組只是簡(jiǎn)單分配小組角色，重復(fù)任務(wù)要求。比較的結(jié)果表明，成員共同完成高質(zhì)量的任務(wù)計(jì)劃對(duì)后續(xù)的順利協(xié)作奠定了基礎(chǔ)，該結(jié)果支持了Rogat的研究[15]。

在中間階段，兩個(gè)小組都出現(xiàn)了高頻率的協(xié)同調(diào)節(jié)行為，但是案例組1在時(shí)間進(jìn)度和子任務(wù)完成情況方面使用了更多的監(jiān)控策略。案例組2僅僅監(jiān)控小組的時(shí)間進(jìn)度，對(duì)小組的深度交互和協(xié)作結(jié)果沒有起到更重要的支持作用。

在反思階段，兩個(gè)小組都缺少高質(zhì)量的評(píng)價(jià)和反思，盡管反思對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移很重要。此外，當(dāng)一個(gè)小組中的所有學(xué)生都參與討論并作出貢獻(xiàn)時(shí)，他們表現(xiàn)出更好的協(xié)同調(diào)節(jié)能力。在積極參與調(diào)節(jié)的小組中，學(xué)習(xí)成果是全體成員共同建構(gòu)的，特別是在協(xié)作的中間階段，協(xié)商策略出現(xiàn)的頻率最高，在一定程度上保證了協(xié)作的順利進(jìn)行。相反，另一小組的成員較多地使用執(zhí)行策略，他們依賴個(gè)別成員或者脫離小組協(xié)作，這不是真正意義上的協(xié)作。分析結(jié)果支持了Grau等人之前的研究，他們發(fā)現(xiàn)成員積極參與互動(dòng)有利于協(xié)同調(diào)節(jié)[16][17]。

上述研究表明，不同類型的協(xié)作小組在協(xié)作過程中所使用的協(xié)同調(diào)節(jié)策略存在明顯的差異。研究結(jié)果也支持了這一種觀點(diǎn)：即大多數(shù)學(xué)生不是合格的協(xié)作者，他們可能因?yàn)榻佑|或被迫接受協(xié)作學(xué)習(xí)而導(dǎo)致更差的學(xué)習(xí)結(jié)果。這與國(guó)外學(xué)生的協(xié)同調(diào)節(jié)能力存在整體上的一致性。但對(duì)于協(xié)作技能較高的小組而言，國(guó)內(nèi)外的學(xué)生在協(xié)作的不同階段的表現(xiàn)有所差異：國(guó)外的學(xué)生在協(xié)作的開始階段表現(xiàn)更出色，Kwon的研究結(jié)果表明，協(xié)作的早期階段出現(xiàn)密集且高效的交互行為，更能保證小組協(xié)作的成功[14]。

本研究的結(jié)果表明，學(xué)生僅在開始階段制定協(xié)作計(jì)劃和團(tuán)隊(duì)規(guī)范是不夠的，在中間階段有效地監(jiān)控小組的協(xié)作，才能共同保證較好的協(xié)作過程和結(jié)果。我們推測(cè)此差異的原因是國(guó)內(nèi)外的協(xié)作學(xué)習(xí)現(xiàn)狀有所不同，國(guó)外學(xué)生（如歐美國(guó)家）具有更豐富的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)歷，如他們通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。而本研究通過調(diào)查得出，國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)生只有簡(jiǎn)單的協(xié)作經(jīng)歷，他們普遍缺乏協(xié)同規(guī)劃的能力和意識(shí)。此外，協(xié)同調(diào)節(jié)的結(jié)果是不斷變化的，小組成員需要根據(jù)最初的計(jì)劃及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整。在協(xié)作的反思階段，國(guó)內(nèi)外學(xué)生的整體反思水平差異不大，他們普遍缺乏反思的能力，即使部分學(xué)生具備反思的意識(shí)，但反思的質(zhì)量普遍很低，不能對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生較大的影響，所以教育者需要探索更多的方法去培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。

本研究比較了不同小組在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中協(xié)同調(diào)節(jié)策略的使用情況，對(duì)于深入了解國(guó)內(nèi)大學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)過程有一定的參考價(jià)值。另外，本研究?jī)H僅對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中協(xié)同調(diào)節(jié)策略的運(yùn)用進(jìn)行了描述性分析，今后還需要進(jìn)一步探索如何通過恰當(dāng)?shù)母深A(yù)來培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同調(diào)節(jié)技能。

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