[摘? ? ? ? ? ?要]? 對文學(xué)文本精讀與細讀的能力，是中文師范生必須具備的最重要的專業(yè)基本功和核心素養(yǎng)。文學(xué)史教學(xué)長期懸置文本使得“提高學(xué)生文學(xué)鑒賞力”的教學(xué)目標無法落實，也無從實現(xiàn)對學(xué)生文本細讀能力的培養(yǎng)。重新建立以文學(xué)文本為中心的文學(xué)史，不但使得文學(xué)史課程教師自覺成為對文學(xué)文本進行精讀、細讀的示范者、引導(dǎo)者，同時也有助于解決文學(xué)史研究與教學(xué)長期存在的“以論帶史”的偏頗。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 文學(xué)史;教學(xué);文本;精讀;細讀

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）23-0234-03

一、文本細讀是中文師范專業(yè)學(xué)生最重要的基本功

中文師范專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后的選擇固屬多元，然基本上是兩個去向：一是考研繼續(xù)深造;二是到中小學(xué)從事基礎(chǔ)教育，開啟各自的語文教師生涯。

對于選擇考研繼續(xù)深造的學(xué)生來講，他們中的相當一部分或?qū)⒁晕膶W(xué)研究和文學(xué)批評為終生志業(yè)。而文本細讀則是從事文學(xué)研究與文學(xué)批評最重要的基本功夫。文學(xué)研究與文學(xué)批評需建立在對文學(xué)文本進行綿密、細致的精讀、細讀基礎(chǔ)之上，否則文學(xué)研究與批評就成為無本之木、無源之水。事實上，脫離文本作浮泛的架空之論，一直是文學(xué)研究與文學(xué)批評寫作的痼疾，這顯然與研究者與批評者不具備對文學(xué)文本進行精讀與細讀的能力相關(guān)。

對于選擇走上中小學(xué)語文講臺的學(xué)生，對文本進行精讀、細讀又是一項語文教師最重要的基本功。語文教師的基本功固然有多個方面，但最重要也是最核心的基本功無疑是文本細讀。且像粉筆字、鋼筆字、語言表達之類，固然也重要，但重要的程度顯然遠不及對文本進行精讀、細讀的能力;且粉筆字、語言表達、普通話之類，即使早年有所虧欠，日后彌補也不難，唯有文本的精讀與細讀，一旦早年形成知識缺損，日后再想彌補就難上加難。它或?qū)橐晃徽Z文教師的職業(yè)終生，制約著一位語文教師的職業(yè)發(fā)展。著名的語文教育家于漪就講：“文本解讀是語文教師的‘坎，要陪伴語文教師一輩子。語文教師要立得起來，就必須跨過這道坎?！盵1]

語文教師不具備對文學(xué)文本進行精讀與細讀的能力，其危害有二。其一，離開了教學(xué)參考書，就不知道該給學(xué)生講什么，教語文變成“教教參”。舉例來說，魯迅的小說《故鄉(xiāng)》寫的自然是個悲劇，但在小說快要結(jié)束的時候，作者寫了這樣一個細節(jié)：我跟閏土之間雖然已經(jīng)“隔了一層厚障壁”，無法交流，但我的侄兒宏兒和閏土的兒子水生兩個小孩子卻“很快就玩到了一起”。筆者在中學(xué)里聽了不下于五個語文教師教授《故鄉(xiāng)》，在講到這個細節(jié)的時候，都跟三十多年前我上初中時，我的語文老師教給我的一樣，向?qū)W生明確：“魯迅把希望寄托在下一代身上”，或“魯迅從下一代身上看到了光明與希望”。幾十年下來竟雷同一響，顯然都來自教學(xué)參考書的“教誨”，而不是執(zhí)教者直接面對文本的心得，讓人感喟。魯迅作為深刻的思想者，怎么可能如此輕率地樂觀！其實，語文教師如果具備對文學(xué)文本進行精讀、細讀的能力，很容易就可從這個細節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題，而只有有了真問題，才有真學(xué)問，也才有真語文，那就是：我跟閏土的昨天，不就是宏兒跟水生的今天嗎？我跟閏土的今天，何嘗不會是宏兒跟水生的明天？這樣一想，非但下文的“我想到希望，突然害怕起來”一句的含義得以落實，魯迅深刻的悲觀與懷疑所包含的精神力量也呼之欲出。誠如汪暉先生所言：“閏土和‘我其實都在祈禱著偶像，那便是‘切近或者‘茫遠的希望，這是一種沉重的‘重復(fù)與‘循環(huán)的感覺。”[2]

其二，造成語文課堂文學(xué)教育的長期缺席，語文教育的人文性目標也就無法真正達成。語文教師之于文學(xué)文本，與普通閱讀者不同。對于普通閱讀者而言，能識得文學(xué)文本之“妙”，從而受到熏陶、感染就行了;而語文教師卻不僅要能識得文本之“妙”，還要能識得文本所以“妙”的原因，并在課堂上引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生真正領(lǐng)略文學(xué)文本的精微幽邃處、撼人心魂處，從而真正意義上提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞力、理解力及閱讀品位。即如散文名篇《背影》的教學(xué)，長期被局限在“表現(xiàn)父子情深”上。這固然兼顧了對學(xué)生的“孝親”“感恩”教育，卻連《背影》的真正魅力皮毛也未觸著！如果語文教師具有對文學(xué)文本進行細讀的能力，很容易即可抓住關(guān)鍵語句，并結(jié)合朱自清與其父親的恩怨糾葛，讓學(xué)生明白：《背影》的真正魅力不在“父子情深”，而在文字背后一個中年人的深愧、自責(zé)與嘆息，是面對生活的無力感與滄桑感，是人生的沉重與感傷。[3]

二、文學(xué)史教學(xué)中文學(xué)文本的被“懸置”

對文學(xué)文本精讀、細讀的能力既然如此重要，中文師范專業(yè)的文學(xué)史教學(xué)本應(yīng)承負起對學(xué)生進行這方面能力培養(yǎng)的責(zé)任，然事實情況卻是，脫離文本，或把文學(xué)文本知識化、簡單化已然是我們中文專業(yè)文學(xué)史教學(xué)的“傳統(tǒng)”。

沒有文學(xué)作品就沒有文學(xué)史，從某種意義上說，文學(xué)史就是“文學(xué)文本史”，以文學(xué)文本為中心本該是文學(xué)史教學(xué)的題中之義。但長期以來，中文專業(yè)文學(xué)史教學(xué)僅止于文學(xué)史發(fā)展線索的描述，忽略對具體的作家作品的深度闡釋，忽略對文學(xué)文本的精讀與細讀，懸置文本、架空文本、脫離文本已然成為中文專業(yè)文學(xué)史教學(xué)的痼疾。

考察并反思、檢討中文專業(yè)文學(xué)史教學(xué)中“文本”地位問題，其癥狀約有兩端。

其一，脫離文本，懸置文本，且缺乏鼓勵學(xué)生接觸文學(xué)原典的學(xué)情評價體制與機制。作家韓少功一次到一所大學(xué)演講，順便問濟濟一堂的中文系本科生、碩士生、博士生，誰讀過三本以上法國文學(xué)？（約四分之一的學(xué)生舉手）誰讀過《紅樓夢》？（約五分之一的學(xué)生舉手）韓少功先生感嘆：“我相信那些從未讀過一本法國文學(xué)，沒有讀過《紅樓夢》的學(xué)生已做過上百道關(guān)于法國文學(xué)、關(guān)于《紅樓夢》的考題，而且一路斬獲高分，否則他們就不可能坐在這里。問題在于，那些試題就是他們的文學(xué)？讀書怎么成了那么難的事？”[4]

其二，是把文學(xué)文本知識化、簡單化、扁平化，從而方便納入既有的理論闡釋框架，作家及文本的復(fù)雜性則被棄置一邊。舉例來說，李白、杜甫該算是中文系學(xué)生最熟悉的古代詩人了吧，其實就作品而言，大多數(shù)學(xué)生對李、杜的了解僅僅停留在中小學(xué)語文課上學(xué)過的那幾首。然而這些都不要緊，只需知道李白是浪漫主義、杜甫是現(xiàn)實主義，李白瀟灑飄逸、杜甫沉郁頓挫，什么樣的題目都可就此胡扯。姑不論用“浪漫主義”“現(xiàn)實主義”這兩個在西方也是十八、十九世紀才出現(xiàn)的概念來硬套中國八世紀的兩位詩人，根本上就是概念的錯置，楊義先生在其名著《李杜詩學(xué)》中就此有精彩發(fā)揮，此不贅;把李白、杜甫視為兩途，也不符合李杜創(chuàng)作的實際。于李杜的作品讀得稍多一點，不難發(fā)現(xiàn)，李白和杜甫寫得最好的詩風(fēng)格其實是非常相近的，皆具雄渾壯闊的氣象，所以他們才能共同代表盛唐氣象。我一直認為杜甫的偉大勝過李白。首先，對后世的影響，李白不及杜甫。其次，同為雄渾壯闊，李白一輩子基本上沒有缺過錢，能雄渾壯闊，只可謂天才;而杜甫一生饑寒交迫，顛沛流離，而猶能及此，除了天才外，非有人格和心靈的偉大莫辦。[5]

從某種意義上講，將作家、作品知識化，就是將作家作品浮面化、簡單化。袁行霈主編《中國文學(xué)史綱要》在講到杜甫詩歌的藝術(shù)特色的時候，總結(jié)出四點：（1）善于對現(xiàn)實生活作高度的藝術(shù)概括;（2）雄渾壯闊的藝術(shù)境界和細致入微的表現(xiàn)手法;（3）杜詩在語言上有突出的成就，他的語言是經(jīng)過了千錘百煉的;（4）眾體兼長，五言、七言、古體、律詩、絕句，無不運用自如。[6]這四點用來描述杜詩創(chuàng)作的現(xiàn)象，都不能說錯，但硬要把這四點說成是杜詩的藝術(shù)特色，就實在似是而非，很難經(jīng)得起推敲?！吧朴趯ΜF(xiàn)實生活作高度的藝術(shù)概括”可以說是所有有成就的詩人都具有的寫作素質(zhì)，文學(xué)史上何止百千，怎么能單單視作杜詩的“藝術(shù)特色”;“雄渾壯闊的藝術(shù)境界和細致入微的表現(xiàn)手法”亦非杜甫獨有，同時則有李白，稍后則有劉禹錫，在宋則有蘇軾、辛棄疾，可說皆具雄渾壯闊的氣象;“語言上有突出成就”更不宜視作杜詩的“藝術(shù)特色”，因為很顯然，“語言上有突出貢獻”古今中外何止千萬。甚至可以講，錘煉語言，臻于妙境是所有在文學(xué)史上立得住的詩人的共同追求，顯然不能單單視為杜詩的“藝術(shù)特色”;至于“眾體兼長”，黃庭堅確實稱贊過杜甫“眾體兼?zhèn)洹倍肿澡T偉辭，為后來者的進一步發(fā)展提供了各種可能，顯然是就杜甫對后世的影響而言，和杜詩的藝術(shù)特色可說完全是兩回事。也就是說，煌煌教材所言杜詩的四個“藝術(shù)特色”竟沒有一條能真正站得住腳，如何能作為杜甫詩歌的“藝術(shù)特色”！而學(xué)生哪怕連杜甫的一首詩也沒讀過，只需記住這四點所謂“藝術(shù)特色”，即可順利答出考卷上的關(guān)于“杜甫詩歌的藝術(shù)特色”的簡答題。這樣的“知識”除了用來考試，其科學(xué)性、合理性、有效性都是非常值得懷疑的。

學(xué)生不去讀課內(nèi)、課外的文學(xué)原典，就勢必在習(xí)得越來越多的“文學(xué)知識”，讓大腦變成各類所謂的“文學(xué)知識”的聚合場的同時，與文學(xué)反而漸行漸遠。

三、重新建立以“文學(xué)文本”為中心的文學(xué)史

首先，要在制度和體制層面鼓勵學(xué)生回歸文學(xué)文本。目前即可著手去做的工作有二。

其一，改革現(xiàn)行的中文師范專業(yè)課程設(shè)置。據(jù)我們了解，目前多數(shù)大學(xué)的中文專業(yè)，在學(xué)生甫入學(xué)的大一第一學(xué)期，即開設(shè)現(xiàn)代文學(xué)史和古代文學(xué)史課程。也就是說，學(xué)生是在基本上毫無文本積累的情況下，開始這兩門重要課程的學(xué)習(xí)的。沒有一定的文本接觸為前提，學(xué)習(xí)的效率無疑要大打折扣。其實完全可以考慮在制定培養(yǎng)計劃的時候，把文學(xué)史課程移后至大二、大三;大一不開設(shè)需以文學(xué)文本積累為前提的文學(xué)史課程;在整個大一階段，除開設(shè)通識課程及必要的專業(yè)課程外，由教師指導(dǎo)學(xué)生讀文學(xué)原典，確保在進入文學(xué)史課程的學(xué)習(xí)之前，完成必要的文本積累。

其二，在中文師范專業(yè)的技能考核計劃中增加“經(jīng)典詩文”背誦的考核。網(wǎng)絡(luò)時代的中文教育面臨的一個巨大挑戰(zhàn)是各類搜索引擎的便捷。搜索的便捷使得學(xué)生有意識、無意識地視詩文背誦為多此一舉，因為即使將來萬一用得著，動動手指，電腦就給顯示出來。殊不知，把詩文裝進腦子里，于中文教育意義重大。某種程度上，甚至可以說，詩文背誦量是一個人中文素養(yǎng)的重要衡量。由此，詩文背誦是中文師范生最重要的基本技能。遺憾的是，這項最重要的技能在中文師范專業(yè)的技能考核列表中長期闕如。因此，我們建議，有關(guān)部門在制訂中文師范專業(yè)培養(yǎng)計劃的時候，在中文師范生的技能考核列表中增加“詩文背誦”的考核項目，以經(jīng)典古詩文為主，以現(xiàn)代經(jīng)典詩文為輔，把“經(jīng)典詩文背誦”考核“合格”作為學(xué)歷和學(xué)位授予的必需條件，從而在制度上保證學(xué)生能經(jīng)常地浸潤在優(yōu)美的經(jīng)典詩文的海洋里，培養(yǎng)語感，陶冶性情，增強專業(yè)自信和專業(yè)感情。

其次，我們提倡在中文師范專業(yè)的文學(xué)史教學(xué)中，教師要有意識地做學(xué)生文本精讀、細讀能力的鼓勵者、引導(dǎo)者、示范者。

高校中文專業(yè)文學(xué)史教師同時作為文學(xué)研究者，本該熟諳對文學(xué)文本的精讀與細讀，然事實情況卻是，一則由于文學(xué)史教師本人在求學(xué)過程中缺乏文本細讀方面的專業(yè)訓(xùn)練，二則由于文學(xué)史教學(xué)長期忽略、架空文本降低了文學(xué)史學(xué)科的執(zhí)教門檻，大多數(shù)文學(xué)史課程的任課教師對文本細讀不甚了了，也不重視，課上偶涉及文本，也只能做不痛不癢、四平八穩(wěn)的浮泛之論。好在前輩學(xué)者已經(jīng)就文本細讀進行了卓有成效的實踐探索和理論總結(jié)，陳思和先生提出關(guān)于現(xiàn)當代文學(xué)文本細讀的“四方法”論，即“直面作品”“尋找經(jīng)典”“尋找縫隙”“尋找原型”;孫紹振先生提出文學(xué)文本細讀的“審美還原”法;藍棣之先生提出對于文學(xué)經(jīng)典的“癥候式分析”理論;王先霈先生率先對文學(xué)文本細讀進行系統(tǒng)研究，總結(jié)了中外古今關(guān)于文學(xué)文本細讀可資借鑒的方法資源;錢理群先生在魯迅經(jīng)典文本的細讀上尤有獨到見解。這些前輩學(xué)者的探索可謂文學(xué)史教師學(xué)習(xí)文本細讀可以倚重的寶貴精神財富。

只有在解決了文學(xué)史專業(yè)教師愛文本細讀上的知識和能力缺損的前提下，才可以進一步考慮整體上改變文學(xué)史教學(xué)的現(xiàn)狀。只有實現(xiàn)了文學(xué)史教學(xué)以文學(xué)文本為中心，才可以在培養(yǎng)師范生文本細讀能力的同時，解決文學(xué)史教學(xué)的另一個長期存在的痼疾，即以論帶史。文學(xué)史教學(xué)以論帶史弊端的形成，首先是中華人民共和國成立后，受意識形態(tài)的影響，文學(xué)史的研究與教學(xué)不得不從以論帶史的立場出發(fā)，將學(xué)術(shù)服務(wù)于國家意識形態(tài)的需要;到了二十世紀八十年代之后，情形又有不同，“一來是學(xué)術(shù)風(fēng)氣強化了宏觀研究的必要性，二來是西方理論學(xué)說的不斷引進導(dǎo)致了學(xué)術(shù)界盛行新方法和新理論，對文學(xué)史的理論研究逐漸取代了具體的作家作品研究，文本細讀逐漸不被人們重視。”[7]

以論帶史的文學(xué)史研究與教學(xué)最大的危害就是把文學(xué)文本削足適履地納入形形色色的理論闡釋框架，文學(xué)文本的復(fù)雜性則被棄置一邊;而沒有了對文學(xué)文本復(fù)雜性的探幽索微，文學(xué)文本的豐富性及對青年學(xué)生的吸引力都要大打折扣。即以現(xiàn)代文學(xué)史的教學(xué)為例，在講到柔石的短篇小說《為奴隸的母親》時，多是將這篇左翼文學(xué)里難得的杰作納入左翼文學(xué)規(guī)范的闡釋框架，由此，小說主人公春寶娘的農(nóng)民身份、地主秀才的地主身份皆被放大，從而小說所寫也就只能是一個暴露階級掠奪和階級壓迫的故事。這樣分析固然不能說就錯，卻使得這個文本的復(fù)雜性與豐富性大大縮水。只需稍微細讀文本，我們就會從這個故事中發(fā)現(xiàn)很多左翼文學(xué)規(guī)范所不能解釋的東西。比如春寶娘的丈夫黃胖跟春寶娘固是屬于一個階級，應(yīng)該具有階級感情才是，但黃胖對春寶娘好不好呢？顯然不好;地主秀才跟他的老婆，小說里的大娘固是屬于一個階級，但大娘對地主秀才好不好呢？顯然也不好;春寶娘跟地主秀才固是屬于不同階級，但地主秀才對春寶娘，還有春寶娘對地主秀才好不好呢？小說最動人的地方其實就是對地主秀才和春寶娘這兩個人人生的不幸之間那種惺惺相惜的情感的敘述與描寫。所以藍棣之先生認為，這個文本有它的顯在結(jié)構(gòu)和潛在結(jié)構(gòu)，“顯在結(jié)構(gòu)在表現(xiàn)階級壓迫、階級掠奪和階級斗爭，而潛在結(jié)構(gòu)似乎在敘述階級的調(diào)和、通融與超越;現(xiàn)在結(jié)構(gòu)在表現(xiàn)故事的階級性，而潛在結(jié)構(gòu)似乎在敘述人性……潛在結(jié)構(gòu)并沒有加深顯在結(jié)構(gòu)的意義，而是顛覆和瓦解了它”。[8]

從某種意義上來說，文學(xué)就是對人性，對這個世界的復(fù)雜性的探索與呈現(xiàn);文學(xué)文本的價值相應(yīng)地就決定于在多大程度上呈現(xiàn)了人性與世界的復(fù)雜性。我們所以提倡以文學(xué)文本為中心的文學(xué)史，就是要求在文學(xué)史的研究與教學(xué)中直面這種復(fù)雜性與豐富性，從而建構(gòu)文學(xué)史與人生、與世界的對話關(guān)系，使文學(xué)史成為具有人性溫度的活的文學(xué)史。

參考文獻：

[1]于漪.語文教師的文本解讀[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2015（2）：8-10.

[2]汪暉.反抗絕望[M].石家莊：河北教育出版社，2000：194.

[3]丁輝.愛是難的[M].桂林：漓江出版社，2014：205.

[4]韓少功.懷念那些讀書的日子[J].初中生，2017（1）：18-20.

[5]丁輝.中文系啊，中文系[N].齊魯晚報，2019-03-12.

[6]袁行霈.中國文學(xué)史綱要（隋唐五代文學(xué)）[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：181-184.

[7]陳思和.中國現(xiàn)當代文學(xué)名篇十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003：2.

[8]藍棣之.現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典：癥候式分析[M].北京：人民文學(xué)出版社，2006：180.

編輯 馬燕萍