劉成盼 劉東亮

摘? ?要： 傳統(tǒng)高校英語課堂以教師為主體，削弱了學(xué)生的主觀能動性。改良后的課堂肯定了學(xué)生本位的理念，但是因為學(xué)生地位的過分凸顯而掩蓋了教師應(yīng)有的主導(dǎo)地位。鑒于沒有教師的主導(dǎo)則課堂將失去嚴肅性和效率，因此有必要在教學(xué)實踐中鞏固教師的主導(dǎo)地位，需要教師首先在心理上認同自身的主導(dǎo)地位，其次明確新型課堂中的師生定位，最后在各個教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮主導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞： 師生角色? ?學(xué)生本位? ?主導(dǎo)地位

一、傳統(tǒng)師生角色定位的顛覆

（一）傳統(tǒng)“一言堂”式的失衡關(guān)系

話語權(quán)是課堂教學(xué)中師生關(guān)系的一種直接體現(xiàn)[1]（56-58）。傳統(tǒng)英語課堂中教師占主導(dǎo)地位。學(xué)生處于從屬地位，無條件接受教師的知識輸送，被動汲取教師按照教學(xué)大綱傳遞的知識。師生之間這種失衡的層級關(guān)系將傳統(tǒng)課堂打造成了“一言堂”。

英語是一門需要調(diào)動學(xué)生積極性和參與性的課程，尤其是高校英語課堂，沒有學(xué)生的參與，氛圍與主攻語法詞匯的高中課堂無異。例如，大一新生入學(xué)后的第一堂課往往帶著高中的聽課模式，在心理上主動將自己擺到了從屬的位置，習慣于將語言落實到筆記上，卻忽略了口頭表達的重要性。課堂中當然不乏熱衷于語言表達的學(xué)生，但是因為傳統(tǒng)課堂難以克服的種種限制（如學(xué)生人數(shù)較多、教師不善于組織活動等），所以沒有足夠的表現(xiàn)機會，久而久之，參與熱情將消退殆盡。

傳統(tǒng)“一言堂”式的英語教學(xué)剝奪了學(xué)生的話語權(quán)，將學(xué)生打造成了機械被動式的課堂記錄者，被壓制在教學(xué)生態(tài)鏈的底層，主觀意愿和內(nèi)心訴求很少被顧及。從這個意義上講，傳統(tǒng)英語課堂極有必要重構(gòu)師生的角色定位。

（二）改良后的師生定位

近年來的教改可謂順應(yīng)趨勢發(fā)展，在重構(gòu)師生關(guān)系方面做出了不少實質(zhì)性的改變。以學(xué)生為中心、以學(xué)生為主體、學(xué)生本位、以生為本等一系列新型的教學(xué)理念應(yīng)運而生。這些主張或在表達上不盡相同，但本質(zhì)上均是倡導(dǎo)將課堂主體地位還給學(xué)生，堅決奉行“誰是知識的求取者、誰應(yīng)為課堂主體”的原則。學(xué)生的主體性是一個完整的有機系統(tǒng)，包括自主性、能動性和創(chuàng)造性[2]（37-41）。高校英語課堂也見證了這些同根同源的理念的落地與實施，具體表現(xiàn)呈現(xiàn)出百花齊放的多樣性。在教學(xué)方法上，任務(wù)教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂等新型實踐如火如荼地展開。在教學(xué)模式上，傳統(tǒng)的單一模式逐步向多模態(tài)過渡，傳統(tǒng)的歸納型逐步向啟發(fā)式、演繹型演化，傳統(tǒng)的以“教”為主逐步向以“學(xué)”為重發(fā)展。毋庸置疑，在學(xué)生中心論這個頂層理念左右下實施的種種方法、踐行的種種模式在潛移默化中弱化了教師的“課堂統(tǒng)治者”身份，逐步喚醒了學(xué)生的主體意識。變革后的新型高校英語課堂見證了更多學(xué)生走上講臺、參與分組表演、積極提問甚至質(zhì)疑教師的表現(xiàn)，應(yīng)然理論變成了實然操作，學(xué)生的積極性被高度激活。從教師角度審視，秉承了學(xué)生本位理念的教師更樂意、更放心地將部分課堂主動權(quán)、話語權(quán)交給學(xué)生，樂此不疲地并精心地設(shè)計一些課堂活動，甚至自己加入學(xué)生，訴諸各式各樣的手段重塑學(xué)生主人翁的角色。

二、新型師生角色的失衡

（一）學(xué)生主體地位的過分凸顯

新型的高校英語課堂將學(xué)生置于主體地位是順應(yīng)教學(xué)趨勢的明智之舉。但是，縱觀各高校的教改，不難發(fā)現(xiàn)，有些教師或教學(xué)主管人士犯了矯枉過正的錯誤，換言之，教學(xué)實踐中過于突出學(xué)生的主體地位，忽視了教師應(yīng)有的主導(dǎo)地位。前者理所應(yīng)當是課堂的中心，但是這絕不意味著貶低或弱化教師在課堂中應(yīng)有的角色。

值得一提的是，不少高校引入了學(xué)生評教政策，在一定程度上肯定了學(xué)生的主觀能動性，把更多的主動權(quán)交給學(xué)生，制約教師的同時也在無形中對教師形成了監(jiān)督機制，契合學(xué)生中心的理念。然而，若該政策在付諸實踐中把握不好度，則可能會達到與初衷相悖的教學(xué)效果。例如，部分教師為獲得滿意的教評成績，苦心孤詣地屈尊討好學(xué)生，表現(xiàn)在英語教學(xué)中便是設(shè)置難度較低的任務(wù)、縱容學(xué)生的隱性逃課行為、普遍拔高平時成績等。這種教學(xué)心態(tài)表面上是將學(xué)生置于主人翁的角色，實質(zhì)上卻是以犧牲教學(xué)的嚴肅性和尊師重道的良好傳統(tǒng)為代價的。試想，若教師的屈尊成為教學(xué)氛圍中的常態(tài)，必然會有部分學(xué)生以手中的評教權(quán)作為籌碼，以非正常手段謀求更高的成績。久而久之，學(xué)生的主體地位會變成制約教師的緊箍咒，為教師平添過多的顧慮，甚至導(dǎo)致有些教師因為過多在乎學(xué)生的心態(tài)而不敢將某些真正能夠改善教學(xué)的方案措施等付諸實踐。

（二）教師主導(dǎo)地位的必要性

在還學(xué)生主體地位的同時堅決不能抹煞教師的角色。其實，完整意義上的教學(xué)理念概念所倡導(dǎo)的是“以教師為主導(dǎo)”，從根源上防止了教師退居二線的傾向。然而因為長期以來所奉行的傳統(tǒng)，即教師中心主義模式的瓦解換來的是學(xué)生話語權(quán)的過分放大，新型的英語課堂在很大程度上忽略了教師的主導(dǎo)地位，因此變革后的教學(xué)模式更像是從一個極端走向另一個極端。

這種惡性的轉(zhuǎn)換絕非空穴來風，而是反映在實際的教學(xué)實踐中的。例如，某些高校英語課堂上不乏教師過度放縱學(xué)生，對學(xué)生聽之任之，自己則是退居幕后，極少提供應(yīng)有的干預(yù)，自行弱化教師應(yīng)有的角色。有些教師拋出一個簡短的問題，卻留給學(xué)生過長的時間討論，且過程中極少提供有效的組織介入，不參與學(xué)生討論，也不提供有價值的指導(dǎo)。毋庸置疑，在這種看似自由實則雜亂無章的模式下，本應(yīng)該是集深度思考與口語表達于一體的練習最后演變成了自由發(fā)揮、漫無目的式的聊天，教學(xué)效果不佳。這種局面已經(jīng)失去了課堂的意義，教師對此應(yīng)負有責任，畢竟在毫無引導(dǎo)的情況下一廂情愿地認為學(xué)生能夠自己建構(gòu)課堂秩序是不切實際、不負責任的。由此可見，高校課堂上絕對的自由是一場徹頭徹尾的教學(xué)災(zāi)難，最終只會導(dǎo)致學(xué)生陷入無任何指引的混亂模式。有鑒于此，教師非但不能因為新理念的限制完全退居幕后，而應(yīng)該承擔比傳統(tǒng)模式更積極的主導(dǎo)角色。重塑師生角色是推進課堂變革的重要步驟[3]（53-54）。

三、實踐中教師主導(dǎo)地位的鞏固

高校英語課堂中，若教師無法合理發(fā)揮主導(dǎo)作用，則學(xué)生的主體地位將毫無意義。學(xué)生主體活動是指向?qū)W生“學(xué)習”的活動，而不是“去學(xué)習化”的一般活動[4]（18-23）。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位需要教師在教學(xué)中有落到實處的方式和手段，即既能在思想上接受自己的主導(dǎo)地位，在實踐中明確師生角色的合理定位和合理分配，又能在課堂中提供應(yīng)有的主導(dǎo)和干預(yù)。

（一）主導(dǎo)地位的自我認同

教師應(yīng)在意識層面認同自身的主導(dǎo)地位，絕不能對課堂過度放縱，也不能將絕大多數(shù)話語權(quán)拱手相讓。有些教師在學(xué)生評教等實質(zhì)意義上肯定學(xué)生主體地位的政策的壓力下顧忌學(xué)生，不敢得罪學(xué)生，因此在心理上不敢認同自身的主導(dǎo)地位，在無形中把課堂的把控權(quán)讓位給了學(xué)生，其實是逃避責任的表現(xiàn)。學(xué)生中心論并不是主張將學(xué)生的地位置于教師之上，也不是摒棄傳統(tǒng)的尊師重道的理念，而是在求取知識的層面調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。一些教師和主管教學(xué)的人員在這方面存在一定的觀念誤區(qū)，錯誤地認為學(xué)生本位等價于教師是服務(wù)者，職業(yè)生存完全取決于學(xué)生的好評。從這個意義上講，教師必須從心理上肯定自己的身份，牢牢握住對課堂的主導(dǎo)權(quán)。只有在意識層面鞏固這一主導(dǎo)地位，才能夠在教學(xué)實踐中落地。

（二）師生角色定位的邊界明晰

教師應(yīng)該明確新型師生角色的合理邊界，合理把控，明確哪些教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)進程應(yīng)該下放話語權(quán)，盡可能減少教師的干預(yù)，哪些環(huán)節(jié)應(yīng)該及時介入、提供指導(dǎo)等。因為每門課程都有與眾不同的特征，每個教師也有異于他人的教學(xué)風格，所以針對上述實際教學(xué)操作的問題并沒有統(tǒng)一的答案，教師需要從課程實際和個人風格出發(fā)確定合理的界限。需要注意的是，此處的界限較模糊抽象，因此絕不能刻板地一分為二。例如同樣是口語對話環(huán)節(jié)，在學(xué)生激烈討論但偏離主題的情況下，教師既可以選擇介入，打斷學(xué)生并引導(dǎo)他們重回正題，又可以靜觀其變，揣摩學(xué)生的邏輯思路并等待合適的時機指正。該例子可以看出針對同樣的情形可以采取不同的干預(yù)方式，發(fā)揮不同的主導(dǎo)作用。總而言之，教師在扮演主導(dǎo)角色時既需要在宏觀層面明確角色定位的邊界，又需要在微觀層面做到因地制宜、因時而動，絕不能墨守成規(guī)，用一個萬能公式為所有的教學(xué)情形羅列出針對性的主導(dǎo)方式。

（三）各教學(xué)環(huán)節(jié)主導(dǎo)地位的融入

從時間進程角度審視，教學(xué)環(huán)節(jié)包括準備環(huán)節(jié)、授課環(huán)節(jié)等。這些環(huán)節(jié)均需要教師認同并執(zhí)行自己的主導(dǎo)角色。首先，在教學(xué)準備環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該秉承“備課是門藝術(shù)”的宗旨，在一堂課正式啟動之前全局籌備，全面考慮教學(xué)實踐中的細節(jié)，并特別明確導(dǎo)演在課堂中應(yīng)盡的責任和義務(wù)。例如，如果課堂中涉及分組活動，那么備課中不應(yīng)該僅僅考慮分多少小組，還應(yīng)該考慮如何做到分組的均衡、如何把控小組討論的進度等，這些都需要教師投入足夠的斟酌與考量。沒有對自身主導(dǎo)地位的認同，備課環(huán)節(jié)的分組只會停留在粗略的安排架構(gòu)。在課堂活動和評估環(huán)節(jié)，教師甚至需要付出比傳統(tǒng)英語課堂更大的努力，才能有針對性地落實主導(dǎo)角色。為杜絕上文中出現(xiàn)的因過度自由而失控的課堂局面，教師必須給學(xué)生的自由發(fā)揮設(shè)定必要的條條框框。以多數(shù)英語課均不可或缺的課堂展示為例，教師應(yīng)全程跟隨學(xué)生的邏輯思路，決不能僅僅作為旁聽者。對于那些表達流利、思路清晰的學(xué)生展示，教師不予干預(yù)自然合理;但是，如果有些展示出現(xiàn)了明顯的拖沓節(jié)奏、錯誤邏輯、敷衍了事的情況，嚴重影響了課程進度，那么及時干預(yù)介入則是明智之舉。教師應(yīng)該拿捏好時機，提供合理的指正，并且考慮是直接指正還是引導(dǎo)自證他錯等。除此之外，無論是分組討論，還是個人演講，教師的點評均起著不可替代的作用，既是對學(xué)生工作的反饋，又為學(xué)生的進一步提高提供方向。在該環(huán)節(jié)，教師應(yīng)特別注重發(fā)揮支配作用，決不能輕易省去點評或者輕描淡寫地一語帶過，亦不能只為照顧學(xué)生感情只褒不貶。此外，兼顧公平公正原則、不對某些學(xué)生過于偏袒也是教學(xué)藝術(shù)的絕佳體現(xiàn)?？偠灾?，對上述這些細節(jié)的合理把控正是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的表現(xiàn)。

參考文獻：

[1]費曉蕾.基于課堂話語權(quán)的翻轉(zhuǎn)課堂師生角色轉(zhuǎn)換[J].林區(qū)教學(xué)，2020（04）.

[2]和學(xué)新.學(xué)生主體性若干基本概念辨析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2003，002（001）.

[3]郭靜.立足主動認知? ?重塑師生角色[J].寧夏教育，2020（05）.

[4]陳婷婷.學(xué)生主體活動的教學(xué)論審視[J].當代教育科學(xué)，2004（4）.

本文為中國民航大學(xué)2018—2020年校級教育教學(xué)改革與研究項目成果;項目編號：C2-02-03;項目名稱：“卓越工程師培養(yǎng)”框架下高校英語教學(xué)中師生角色定位的創(chuàng)新研究;課題負責人：劉成盼;負責人所在單位：中國民航大學(xué)。