學科評估的總結與反思

靳玉樂
(西南大學教育學部教授、博導，中組部“萬人計劃”哲學社會科學領軍人才)

學科評估作為學科建設的有力支點，在整個學科發(fā)展中占有十分重要的地位。它通過對學科建設的成就、問題、經(jīng)驗等做出綜合性判斷，發(fā)揮監(jiān)督、激勵、甄別與調(diào)控等作用，進而為學科建設提供持續(xù)性、科學化的不竭動力?；仡櫸覈伴_展的四輪學科評估，有成績也有隱憂，值得總結和反思。在新一輪學科評估來臨之際，我們要著眼于新時代的新要求，有效開展學科評估，引領學科走內(nèi)涵式的特色發(fā)展之路。

一、 學科評估的作用發(fā)揮與問題反思

2002年至今，我國先后開展了四輪學科評估，基本上是四年一個周期。學科評估的具體組織者是教育部學位與研究生教育發(fā)展中心，其按主客觀相統(tǒng)一的標準進行評估，對我國學科發(fā)展產(chǎn)生了積極的推動作用。

一是規(guī)范學科建設。學科評估有助于進一步明確學科建設的內(nèi)涵，為高校的學科建設提供重要參考。實事求是地講，對于學科建設的內(nèi)涵，已有認識尚缺乏內(nèi)在邏輯的一致性，而學科評估所涵蓋的師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學研究和學科聲譽四個方面的內(nèi)容，則構成了學科建設的規(guī)范架構，起到了相應的規(guī)范作用。其中，師資隊伍是學科發(fā)展的關鍵；人才培養(yǎng)是學科建設的根本所在；科學研究是學科水平的外在彰顯；學科聲譽則反映了學科的歷史和傳統(tǒng)，彰顯的是學科在學界的影響力。這四個方面有機統(tǒng)一、相互配合，從而規(guī)范了學科建設，推進學科建設邁向新的高度。

二是提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。毋庸置疑，學科是人才培養(yǎng)的基礎和依托，人才培養(yǎng)是學科建設的根本使命和本質(zhì)要求，是衡量學科建設水平的關鍵所在。學科評估進一步強化了人才培養(yǎng)在學科建設中的重要性。在之前的四輪學科評估中，人才培養(yǎng)的權重一直比較高，尤其是第四輪學科評估更是把人才培養(yǎng)放到了首要位置。因此，在后續(xù)的學科建設中，高校會普遍重視提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。如有的高校為確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，甚至撤銷了一些弱勢學科，進一步強化優(yōu)勢學科在人才培養(yǎng)中的作用，充分發(fā)揮學科的育人功能，有效提升了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

三是創(chuàng)新學科發(fā)展機制。學科發(fā)展機制是協(xié)調(diào)學科內(nèi)外部關系的制度體系和運行方式，是學科建設的關鍵支撐。之前的學科評估，理順了學科發(fā)展中師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學研究、學科聲譽之間的內(nèi)在聯(lián)系，確定了較為有效的評估指標體系和各要素間的權重系數(shù)，對各高校建立有序的學科發(fā)展機制提供了一個規(guī)范的建構，這在一定程度上實現(xiàn)了學科發(fā)展機制的創(chuàng)新。

學科評估是對高校學科建設成就及問題的一次集中檢驗和公開展示，對學科發(fā)展具有很強的導向作用，但同時也帶來了一些值得反思的問題。

一是學科評估因過于重視外在指標而往往忽視學科自身的發(fā)展屬性。學科評估的一個重要作用就是有助于促進學科基于自身的規(guī)律有序發(fā)展，如果學科評估賦予其過多的外在價值，自然會忽視學科自身發(fā)展的屬性，難免造成偏差。由于我國學科評估存在一定的行政色彩，使得學科評估從一開始就帶有官方性質(zhì)，大家更多關注的是評估結果的學科排名，忽視了學科內(nèi)在發(fā)展的價值追求，造成學科自身發(fā)展規(guī)律的失真。

二是學科評估指標體系的固化一定程度上制約了學科的個性化發(fā)展。我國的學科評估在本質(zhì)上是教育部學位與研究生教育發(fā)展中心對各高校具有博士或碩士學位授予權的一級學科開展的整體水平評估。在具體評估過程中，高校往往圍繞固定的評估指標體系，采取資源整合、增優(yōu)去劣的方式，打造所謂的學科“航母群”，力爭在學科評估中取得優(yōu)勢排名。這就從根本上造成了學科發(fā)展的“虛假現(xiàn)象”，也掩蓋了學科自身的歷史和傳統(tǒng)，忽視了學科的個性化發(fā)展，導致各高校片面追求“大而全”的學科發(fā)展模式，忽略學科發(fā)展的多樣性和差異性，制約了學科的個性化發(fā)展。

三是學科評估的結果導向一定程度上加劇了學科發(fā)展的“馬太效應”。由于大家看重的是學科評估結果，尤其是學科排名，因此，對于學科排名靠前的學科，政府會加大投入的力度，而忽視排名靠后的學科，從而出現(xiàn)學科發(fā)展中的“馬太效應”，使強者更強、弱者更弱。事實上，高校之間同類學科的強弱對比往往取決于學科排名，而這個排名又是基于相同的評估指標體系，看似公平合理，實則不然。因為高校的類型、層次不同，學科建設的任務各有側重，用一把尺子衡量顯然是不公平的。如果以學科排名決定學科投入，則以評促建、以評促改的評估初衷就難以實現(xiàn)，其結果必然加劇學科發(fā)展的不平衡性。

二、 學科評估的應然導向

學科評估作為一種系統(tǒng)性、綜合性的評價活動，具有很強的導向作用，對高校學科發(fā)展有著深刻的影響。學科評估只有確立了正確的導向，才能更好地發(fā)揮促進學科建設的積極作用。

第一，學科評估要立足學科建設的現(xiàn)實境遇。從我國學科評估的發(fā)展歷程來看，不同時期國家的要求是有差異的，各有側重點。我國已經(jīng)邁入新時代，這個歷史方位對學科發(fā)展提出了新要求，學科評估必須反映這個新要求。那么，新時代對學科發(fā)展的新要求是什么？簡言之，服務國家重大戰(zhàn)略需求是新時代給學科發(fā)展提出的具有鮮明時代特征的新要求。因此，學科評估指標體系的設計要突出學科服務立德樹人的國家重大人才發(fā)展戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動科學發(fā)展戰(zhàn)略、構建人類命運共同體的國際化戰(zhàn)略等。

第二，學科評估要注意學科自身的發(fā)展規(guī)律。學科評估固然要突出新時代學科服務國家重大戰(zhàn)略需求的外部要求，但更重要的是，學科評估應基于學術的邏輯而不是外在的要求，必須緊扣學科自身的發(fā)展脈絡，充分反映學科發(fā)展的歷史、傳統(tǒng)和特點。學科評估更多應該是參照性評價，不是一把尺子量到底，無視學科自身發(fā)展的規(guī)律和特點。

第三，學科評估要突出學科的創(chuàng)新發(fā)展。學科的生命力在于創(chuàng)新，沒有創(chuàng)新，就談不上學科發(fā)展。一個學科發(fā)展水平的高低通常取決于該學科在理論或技術、人才培養(yǎng)機制和服務社會需求等方面的創(chuàng)新程度。因此，學科評估要把創(chuàng)新擺在學科發(fā)展的核心位置，不斷豐富創(chuàng)新發(fā)展的特質(zhì)，讓創(chuàng)新成為引領學科發(fā)展的第一動力，不斷提升學科創(chuàng)新發(fā)展的實踐品性。

第四，學科評估要突顯學科發(fā)展的國際視野。學科評估既要厚植學科本土發(fā)展的血脈、傳統(tǒng)和基礎，體現(xiàn)中國特色；又要著眼于加快提升學科的國際化水平，縮小與發(fā)達國家學科發(fā)展的差距，使其盡快步入世界先進行列。近年來，我國的學科建設取得了舉世矚目的成就，但與發(fā)達國家相比差距依然明顯。因此，學科評估指標體系的設計要充分參照國際標準，切實建立一個開放包容的評估模式，穩(wěn)步提升學科建設的國際化水平。

第五，學科評估要強化診斷性評價導向。學科評估的目的在于促進學科的發(fā)展，因此應淡化終結性的結果評價，注重診斷性的過程評價，強調(diào)學科評估的分析、診斷和服務功能，為參評高校提供一份“體檢報告”，幫助其了解學科建設的成就、問題、不足和發(fā)展瓶頸，進而改進學科建設的思路和措施，不斷提高學科發(fā)展水平。

三、 學科評估的未來訴求

雖說學科評估的目的在于推動學科建設、實現(xiàn)學科高質(zhì)量發(fā)展，但就我國學科評估存在的問題來看，最突出的問題在于其嚴重制約了學科的多樣化、個性化發(fā)展。由于大規(guī)模的學科評估是教育部學位與研究生教育發(fā)展中心組織進行的，自然帶有一定的行政主導色彩，加之評價指標集中劃一，各高校片面追求排名，遮蔽了自身學科發(fā)展的歷史、傳統(tǒng)、優(yōu)勢和特點，導致學科發(fā)展的個性、特色被忽視。其結果造成高校在學科建設中普遍追求“大而全”，忽視“小而精”；一些學校美其名曰“整合資源”“做大做強”，實則搞“拉郎配”“東拼西湊”。拿教育學科來說，因為學校類型層次不同，各校的教育學本應各美其美：有的以高等教育見長；有的以基礎教育為特色；有的突出工程教育；有的職業(yè)教育做得不錯；有的民族教育做得很好；等等。但因為學科評估的需要，各類高校的教育學普遍朝著“大而全”的方向發(fā)展，其學科自身的特色反而被弱化。因此，即將開始的第五輪學科評估必須解決好這個問題，要堅持引領學科走特色發(fā)展之路。這個“堅持”既是學科評估的邏輯前提，也是學科評估的重要訴求。那么，學科評估如何做到引領學科特色發(fā)展，可以從以下三方面考慮。

第一，學科評估應凸顯學科的傳統(tǒng)與個性。從學科生態(tài)圈來看，學科發(fā)展需要呈現(xiàn)出非平衡的顯著特征，即既需要“參天大樹”，也需要“無名灌木”。因此，學科評估作為服務于學科建設的診斷性評價活動，應當建立一個靈活的參照性評估指標體系，分層設置、分開評估，淡化規(guī)模、強化質(zhì)量，凸現(xiàn)學科的歷史、傳統(tǒng)和個性，引導學科走差異化的特色發(fā)展之路。

第二，學科評估要注重學科發(fā)展的多樣性、開放性和包容性。學科發(fā)展是一個動態(tài)、多元、不平衡的過程，很難建立一個普適性的評估標準。目前基于一級學科目錄開展的學科評估忽視了學科發(fā)展的多元性和不平衡性。因此，我們需要制定一個動態(tài)、開放、多元和包容的評估指標體系，強化基于學科特色的分類評估，讓高校能夠通過評估結果找到學科特色發(fā)展的方向，進一步彰顯自身學科的特色和優(yōu)勢。

第三，學科評估要重視構建個性化的評估新機制。學科評估的目的之一是幫助高校診斷學科建設的成效和水平，推動學科的個性化發(fā)展。因此，我國需要針對不同類型、層次的高校，遵照“實事求是、因校制宜、分類指導、精準評估”的原則，構建以個性化發(fā)展為核心的學科評價新機制，采取精確識別、精確診斷、精確反饋的評估方式，增強學科評估的個性診斷功能，充分彰顯學科特色，實現(xiàn)學科的多樣化、差異化發(fā)展。

學科評估的改變在評估之外

胡建華
(南京師范大學教育科學學院教授、博導)

近年來學科評估在我國高校學科建設與發(fā)展中的作用日益凸顯。影響我國高校的學科評估不僅有國內(nèi)的，如教育部學位與研究生教育發(fā)展中心已經(jīng)開展的四輪學科評估；還有國外的，如英國夸夸雷利·西蒙茲公司(Quacquarelli Symonds，QS)每年一次發(fā)布的近50個學科領域的世界大學排行榜。學科評估對高校學科建設與發(fā)展的影響是廣泛且深遠的，僅從教育部學位與研究生教育發(fā)展中心已開展的四輪學科評估參評高校與學科數(shù)量的大幅增加就可略見一斑。第一輪評估于2002—2004年分3次進行(每次評估部分學科)，共有229個單位的1 366個學科參評；第二輪評估于2006—2008年分2次進行，共有331個單位的2 369個學科參評(比第一輪增加73.4%)；第三輪評估于2012年進行，共有391個單位的4 235個學科參評(比第二輪增加78.8%)；第四輪評估于2016年在95個一級學科范圍內(nèi)開展(不含軍事學門類等16個學科)，共有513個單位的7 449個學科參評(比第三輪增長75.9%)，全國高校具有博士學位授予權的學科中94%的學科申請參評(1)http:∥www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/283494.shtml.。

隨著學科評估參評學科的不斷增加，以及學科評估在政府制定學科發(fā)展政策和高校實施學科建設中作用的日益增大，關乎學科評估結果的評估方法、內(nèi)容、指標體系等引起了人們的高度關注。教育部學位與研究生教育發(fā)展中心為了回應社會、高校等多方的關切，提高學科評估的科學性與合理性，每輪評估之后都會就評估的有關問題開展調(diào)查研究，而新一輪評估則在已有評估的基礎上對方法、指標體系等做出若干調(diào)整。譬如以學科評估結果的公布為例：第一輪公布的學科評估結果不僅有各參評學科的整體水平排名和評分，而且還有參評學科的學術隊伍、科學研究、人才培養(yǎng)、學術聲譽四個方面的具體排名和得分；第二輪和第三輪公布的學科評估結果比第一輪簡略了許多，只有各參評學科的總排名與得分；第四輪學科評估結果的公布則較前三輪有了比較大的改變，即根據(jù)學科整體水平得分的位次百分位，將排位前70%的學科分為9檔公布，即前2%(或前2名)為A+，2%～5%為A(不含2%，下同)，5%～10%為A-，10%～20%為B+，20%～30%為B，30%～40%為B-，40%～50%為C+，50%～60%為C，60%～70%為C-。

盡管教育部學位與研究生教育發(fā)展中心的學科評估每輪都有所改變或改進，但是其評估內(nèi)容、方法、指標體系、結果公布等還是在高校乃至社會引起了廣泛熱議。學科評估究竟應該向什么方向發(fā)展，相關主體應該怎樣看待與應用學科評估結果，這些問題都是人們關注的焦點。學科評估如何發(fā)展，如何看待評估結果，這是兩個既聯(lián)系又區(qū)別的問題。具體來講，學科評估如何發(fā)展在很大程度上取決于政府、高校、社會如何看待與應用學科評估結果。有學者認為，學科評估已經(jīng)對學科建設尤其是“雙一流”建設產(chǎn)生了一些消極影響，如學科排名競爭“白熱化”、學科評估主導學科建設、一些高校的學科調(diào)整步入誤區(qū)、一級學科排名競爭阻礙了學科交叉融合發(fā)展等[1]。因此，一方面學科評估需要不斷改進內(nèi)容、方法、指標體系等；另一方面人們也需要進一步深入認識學科評估究竟應該發(fā)揮什么樣的作用。

一、 降低熱度，去除學科評估的“指揮棒”作用

自20世紀八九十年代起，包括學科評估在內(nèi)的高等教育評估逐步引起人們的關注，尤其是在政府影響作用比較大的高等教育管理體制內(nèi)。譬如20世紀90年代初日本在新一輪高等教育改革中將建立大學評價制度作為改革的主要內(nèi)容之一。評估作用的提升伴隨著政府行政影響力的減弱。20世紀90年代以來，一些國家高等教育改革的一個重要指向是不斷擴大高校辦學自主權，高等教育日益走向市場，形成了高等教育市場化的趨勢。在這種趨勢下，評估作為監(jiān)測高校辦學質(zhì)量的一種手段逐漸被廣泛應用。因此可以認為，質(zhì)量監(jiān)測是包括學科評估在內(nèi)的大學評估的主要功能與作用，或者說大學評估的主要特征是質(zhì)量診斷性。當評估日益受到人們的關注，尤其是參與評估的機構不斷增加，評估的內(nèi)容、方法不斷拓展，“排名”成為眾多評估結果的主要表現(xiàn)形式，以及一些學科評估排名成為影響政府制定學科發(fā)展政策的主要依據(jù)(如學科評估排名對確定一流建設學科的影響)之后，評估的熱度遂逐步升高，其對高校學科建設的“指揮棒”作用開始顯現(xiàn)出來。這種“指揮棒”作用一定程度上促使學科排名成為許多高校學科建設的重要目標，無形中引導一些高校采取與學科評估“精準對標”的學科建設策略，如學科建設為“排名”，參加評估沖“排名”，競爭項目比“排名”等。當學科評估演變成高校學科發(fā)展的“指揮棒”時，評估應有的監(jiān)測高校辦學質(zhì)量的功能就可能被遮蔽或扭曲，高校學科建設與發(fā)展就可能因學科評估指標體系的“規(guī)制”而出現(xiàn)“千校一面”的戰(zhàn)略規(guī)劃與實施策略。學科評估“指揮棒”作用的發(fā)揮與政府學科建設政策的制定方式有著密切的關系，因此去除學科評估的“指揮棒”作用必須從政府做起，是時候該給學科評估排名降降溫了。

二、 重視內(nèi)在，克服對指標體系的依賴

學科作為體系化知識的表現(xiàn)形式，是大學存在與發(fā)展的內(nèi)在基礎。近代之前，知識的發(fā)展基本上是大學中學科變化的唯一影響因素。所以，中世紀大學產(chǎn)生之后的幾百年間，神學、法學、醫(yī)學、哲學等主宰了大學的知識(學科)領域，神學院、法學院、醫(yī)學院、文學院由此成為大學的主要學科組織?！?8世紀自然科學的發(fā)展，不僅對經(jīng)濟、工業(yè)、采礦業(yè)、農(nóng)業(yè)和軍事科學的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，而且也使得物理學和化學的發(fā)展突破了大學的圍墻，從之前單純的輔助性學科，發(fā)展成為獨立的基礎科學。而它們在19世紀的進一步分化，產(chǎn)生出了許多新興的學科，進而影響到了大學?！盵2]進入現(xiàn)代之后，隨著科學的不斷進步和知識的迅速膨脹，大學中的學科體系日漸龐大，學科數(shù)量持續(xù)增長。同時，影響學科發(fā)展與變化的因素也逐漸增多。在學科評估出現(xiàn)之前，影響學科發(fā)展與變化的因素除了知識本身之外，社會的經(jīng)濟、政治、文化等都會對大學中的學科設置與發(fā)展產(chǎn)生一定影響。知識也好，社會的經(jīng)濟、政治、文化也好，它們對大學中學科發(fā)展影響的主要特征可以概括為內(nèi)在性與目的性，而學科評估對大學中學科發(fā)展的影響具有更多的手段性特征。

20世紀80年代初，我國政府為推動高校學科發(fā)展，并通過發(fā)展學科促進高校整體水平提升，確立并實施了以重點帶動一般的學科建設指導思想與具體政策。1983年5月，教育部在《關于調(diào)整改革和加速發(fā)展高等教育的若干問題》中指出：要采取有力措施，逐步建設好一批重點大學、重點學科(專業(yè))，使之成為教育和科學研究中心；各學校的主管部門都要優(yōu)先保證重點大學、重點學科的師資、校舍、設備和圖書等辦學條件，并要求他們?yōu)閲易龀龈蟮呢暙I[3]。從此，學科建設成為具有中國特色高校改革與發(fā)展的舉措，學科建設水平對高校來說具有了指標性意義。學科建設何為，在學科建設進行了幾十年之后有必要反躬自問。學科建設說到底是一種手段，其目的是推動知識的發(fā)展或推動以知識體系為內(nèi)在本質(zhì)特征的學科之發(fā)展。不過在實踐中，有時學科建設似乎由手段變成了目的。學科評估則在學科建設的這種轉變中起到了一定推波助瀾的作用。為了在學科建設上能夠取得突出的成績，一些高校以學科評估指標體系作為基本參照系，去弱補強、拾遺補闕，獲得好的評估結果、在評估排名中提高等級成為其學科建設的主要目標。如此，手段成為目的，學科建設的內(nèi)在目標難覓蹤影。因此，若要最大限度地實現(xiàn)學科建設的內(nèi)在目標，高校必須要重視學科發(fā)展的內(nèi)在特征，打破對學科評估指標體系的依賴。

當下，第五輪學科評估即將開始，許多高校已經(jīng)“繃緊神經(jīng)”，進入了“迎戰(zhàn)”狀態(tài)。相信第五輪學科評估的方法、內(nèi)容、指標體系等在第四輪的基礎上又會有所改變。但是，如果人們不改變對學科評估的認識，不認真反思學科評估對學科發(fā)展的作用，學科評估的“指揮棒”作用恐怕會愈來愈大。在學科評估運行方式、指標體系及結果的導向下，我國高校的學科發(fā)展環(huán)境與樣態(tài)會怎樣，值得深思。

第五輪學科評估需要關注的五個關鍵維度

陳 鵬
(陜西師范大學教育學院院長，教授、博導)

學科評估是高等教育大眾化背景下高?；貞娰|(zhì)量問責的產(chǎn)物，也是政府的職權所在。但如何對各級各類高校進行評估，社會與學界一直持有不同看法?；诘谒妮唽W科評估存在的問題，即將開始的新一輪評估需要關注以下五個關鍵維度。

一、 避免唯科學主義的價值取向

科學主義認為，科學才是唯一知識的旨歸，知識只能通過既定的程序和方法才能獲取，科學主義的擁躉者們有著共同的數(shù)據(jù)信仰，使用相同的話語體系、學術模型和科學范式。他們強調(diào)要運用自然科學的方式方法和范式范疇看待世界，要求哲學、藝術、歷史和其他社會科學在研究中強調(diào)客觀性、重復性和科學性[4]，不符合科學主義價值取向的學科或知識被認為是有缺陷的，逐漸被邊緣化或被淘汰。近百年來，科學主義是我國教育的主要價值引領，在學科評估中體現(xiàn)為規(guī)則的制定者會不自覺地按照自然科學的學科特征和基本規(guī)律去定義評估標準。但這種評估方式一直備受質(zhì)疑。澳大利亞弗林德斯大學的伊恩·海伊(Iain Hay)等認為，這種基于量化的績效考評是“偏向自然科學”[5]的。也有學者認為，量化評估導致部分學科處于相對不利的地位，是學科間形成不平等分層的重要原因[6]。

我國的學科評估雖然也認識到了這一問題的存在，增加了學科類別，調(diào)整了相應指標的權重，但科學主義色彩依然存在。例如管理和統(tǒng)計類等學科的科研成果板塊中設定了國家自然科學獎、技術發(fā)明獎以及科技進步獎等評估指標。又如社會服務模塊中設置了科技服務和成果轉化等指標。再如在高端人才模塊指標體系的設置上，關注點集中于大學擁有的中國科學院院士、中國工程院院士、“萬人計劃”杰出人才、“長江學者”特聘教授和國家杰出青年科學基金獲得者等方面。雖然“萬人計劃”杰出人才、“長江學者”特聘教授等人才項目也涵蓋了哲學社科學科，但自然科學依然是主流。這種明顯偏向自然科學的評估指標對哲學社會科學的發(fā)展十分不利：一方面會導致人文社科和其他學科的話語體系與學科價值受到社會和學術共同體的質(zhì)疑，被貼上“非科學”的標簽，最終影響國家整體學科發(fā)展規(guī)劃，弱化人文社科在學科生態(tài)中的地位；另一方面，科學主義導向的學科評估模式會讓我國哲學社會學科在現(xiàn)代化和全球化的發(fā)展過程中放棄已有的學科話語體系和學術規(guī)范，向科學模式靠攏，最終被科學主義的學術規(guī)訓所鉗制，不利于中國特色社會主義哲學社會科學體系的建設。

如果說自然科學是強國富民的工具性抉擇，那么人文社科就是化民成俗、革新觀念和制度創(chuàng)新的價值指引。因此，在第五輪學科評估指標的調(diào)整過程中，我們需要避免唯科學主義的評估價值取向，既需要加大對自然科學的支持力度，也需要為中國特色哲學社會科學的發(fā)展提供充足的發(fā)展空間；基于哲學社會科學發(fā)展的長周期性、產(chǎn)生效果的滯后性以及個體的差異性等學科特征，設定符合人文社科基本發(fā)展規(guī)律的指標體系，達成以評促改、以評促建的學科評估初衷。

二、 深化學科分類評估

隨著知識經(jīng)濟時代的到來，學科評估成為世界各國政府問責高等教育的重要手段。但不同學科有不同的特點，不同類型的高校也有其獨特的辦學定位，因此實施分類評估就成為各國學科評估關注的重要議題。我國在借鑒西方國家學科評估理論和經(jīng)驗的基礎上，逐步形成了獨特的學科評估體系并不斷對其完善[7]。較之第三輪學科評估，第四輪持續(xù)加強了分類評估的力度：一是進一步細化了學科分類，將第三輪學科評估的7類學科拓展到9類，設置了不同的學科評估指標，強化了分類指導；二是調(diào)整了不同學科指標體系的權重，針對一級學科設置了95套權重，體現(xiàn)了學科的差異性[8]。這種分類評估在一定程度上促進了我國高校的差異化發(fā)展。但縱觀我國學科評估的指標體系，綜合性和研究型的類別偏好依然比較明顯。

首先，在學科水平模塊的學科規(guī)模部分，現(xiàn)有評估體系只對學校設置的學術型碩士點和學術型博士點進行賦權考核，忽略了對專業(yè)型碩士點和博士點的評估。而專業(yè)型碩士和博士是應用型高校學科建設的主要方向，是基于終身教育理念建立我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系、實現(xiàn)“中職-高職-應用技術型本科-專業(yè)學位研究生”縱向銜接、推進普職融通的制度設計。現(xiàn)有的這種評估指標對傳統(tǒng)行業(yè)高校、新建應用型高校、職業(yè)教育本科高校的建設顯然不利。

其次，第四輪學科評估雖然在學科分類評估方面實現(xiàn)了重大突破，但對不同類型高校的學科評估仍然不足。例如人才培養(yǎng)模塊強調(diào)的“學術人才”主要指自1991年起，學校的本科、碩士或博士畢業(yè)生中當選中國科學院院士、中國工程院院士、“長江學者”特聘教授、國家杰出青年科學基金獲得者、“萬人計劃”科技創(chuàng)新領軍人才、“萬人計劃”哲學社會科學領軍人才、發(fā)展中國家科學院院士和G20國家院士的人數(shù)。這種指標體系明顯有利于綜合性大學和研究型大學。因為一些行業(yè)類高校、應用型高校和職業(yè)教育本科高校的人才培養(yǎng)目標并不是完全以科研為導向的。如師范類大學，其人才培養(yǎng)目標是為國家培養(yǎng)優(yōu)秀的各級各類教師，而不是培養(yǎng)“兩院院士”或其他科研導向型的國家級人才。所以，師范類大學的學科評估應當將國家特級教師、全國模范教師等納入學科評估的指標體系。同樣地，大國工匠等國家級專業(yè)人才是衡量應用型高校和職業(yè)教育本科高校高端人才的指標，應當針對這類高校設置相應的指標，并與科研型導向的國家級人才等值。因此，不按照大學定位和使命進行“無差別”的學科評估反而會造成對行業(yè)類大學的“反向歧視”，這可能會造成我國行業(yè)類高校、應用型高校和職業(yè)教育本科高校與綜合性、研究型高校的同質(zhì)化。

因此，在第五輪學科評估過程中，我們需要按照黨的十九大報告以及習近平總書記在中央全面深化改革委員會第十四次會議中的講話精神，深化分類評估：一方面要進一步挖掘各學科的特點，按照學科發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在邏輯，細化學科評估指標，推動各類學科均衡發(fā)展；另一方面要根據(jù)院校的分類定位，制定不同的學科評估指標，對不同類型的高校進行分類評估[9]。學科分類評估的進一步深化有利于督促各類型高?；貧w自身辦學的初心，推動各類型高校學科的高水平和特色化發(fā)展。

三、 樹立“以本為本”的評估理念

人才培養(yǎng)是大學賴以生存的合法性基礎，無論大學的職能如何延展，人才培養(yǎng)始終是大學的核心使命。而本科教育是高校人才培養(yǎng)的基礎，對研究生教育的質(zhì)量以及教育強國建設有著直接影響，脫離本科教育質(zhì)量去討論人才培養(yǎng)質(zhì)量，便是“無根之木”。2018年，教育部在四川省成都市召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上強調(diào)，要全面貫徹落實習近平總書記在北京大學師生座談會上重要講話精神，堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力，造就堪當民族復興大任的時代新人[10]。踐行“以本為本”的理念已經(jīng)成為新時代我國高等教育人才培養(yǎng)的重要任務。

但在第四輪學科評估中“以本為本”的評估理念并沒有得以充分體現(xiàn)。例如在辦學層次模塊中，兩個三級指標分別為“研本比”和“本專比”。前者是指當年全日制在校畢業(yè)生中攻讀碩士和博士學位學生的占比，后者是指當年全日制在校畢業(yè)生中攻讀學士學位學生的占比。將升學率作為考核不同類型高校辦學層次的指標有失偏頗，不能反映各級各類高校本科人才培養(yǎng)的全貌。因此，在第五輪學科評估中，評估機構必須針對本科教育質(zhì)量提升設置一定權重的指標。一是對高校的“研本比”和“本專比”等設定上限，防止高校過度關注升學率。二是對高校在校研究生和本科生比例進行考核，防止部分高?？s減本科招生規(guī)模情況的發(fā)生。三是在優(yōu)秀畢業(yè)生中適當增加本科生的考核指標。四是將教授、副教授對本科生的授課數(shù)量、各級教學名師對本科生的授課數(shù)量、學生對教師授課質(zhì)量的評價以及教學能手對教師授課質(zhì)量的評價等指標納入到評估體系中。在此基礎上，國家通過“雙萬計劃”和“本科教育質(zhì)量提升計劃”等政策與學科評估對本科教育進行雙重引導，最大限度地調(diào)動高校對本科教育質(zhì)量提升的積極性和主動性。

四、 強化“立德樹人”指標體系建設

2018年習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“立德樹人”是新時代教育的根本任務，教育要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[11]?！傲⒌聵淙恕弊鳛樾聲r代高等教育人才培養(yǎng)的重要指引，在衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的指標中應當?shù)玫匠浞煮w現(xiàn)，并被賦予更高的權重。

因此，第五輪學科評估需要圍繞高校人才培養(yǎng)“立德樹人”的總要求進行評估體系的設計和補充，不能把“立德樹人”簡單地理解為思政教育，而是要對現(xiàn)行教育體系和人才培養(yǎng)計劃進行全面的反思，重新布局知識教育和德行教育、審美教育和勞動教育等的關系，為學生提供“浸入式”的“立德樹人”教育環(huán)境。為此，第五輪學科評估應當圍繞“立德樹人”的“三全育人”綜合改革設定相應的指標：一是對高校進行的思政課程改革、社會實踐開展、意識形態(tài)陣地管理、基層黨建、思政隊伍建設等設計評估指標，夯實育人基礎；二是對高?！傲⒌聵淙恕钡恼n程建設進行評估，同時將高校教師的師德師風和學生道德水平等作為評估內(nèi)容，強化高校師德師風建設，加強學生的三觀教育；三是對學校開展的“大講堂”、主題教育以及相關志愿活動等進行賦值，讓高校積極主動地為學生提供相應的教育資源。

五、 高度關注“差異公平”問題

高等教育的職能通常被定位為人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承等，但不同類型和不同地域高校職能的實現(xiàn)顯然不能用統(tǒng)一的標準去衡量。在新時代國家區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展等戰(zhàn)略實施背景下，西部和邊疆地區(qū)的高校在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、人力資本供給，尤其是在邊疆安全穩(wěn)定、多民族融合以及民族團結等方面的貢獻是東部地區(qū)高校無法取代的，應該設置獨立指標體系予以衡量，否則無法體現(xiàn)這些高校的獨特價值。在學科評估中，我們應該認識到學科評估的價值不僅在于促進高校辦學質(zhì)量的提升和特色的形成，而且也要為不同類型和不同地區(qū)高校的特色學科建設提供保障[12]。

因此，第五輪學科評估指標應當體現(xiàn)不同地區(qū)高校對社會經(jīng)濟發(fā)展和國家整體戰(zhàn)略實施作出的特殊貢獻，克服“一把尺”的評估方式。對西部地區(qū)尤其是邊疆和民族地區(qū)高校的學科評估指標做出權重調(diào)整，不以東部地區(qū)高校的標準對所有高校進行統(tǒng)一評估，對其進行適當?shù)赜蛐约訖嗪汀肮叫匝a償”。另外，新一輪學科評估要充分考量邊疆地區(qū)和民族地區(qū)高校在邊疆穩(wěn)定、民族融合和文化傳承等方面的價值，設定相應的評估指標，讓這些高校學科的價值得到充分的體現(xiàn)。這既是當前國際學科評估經(jīng)驗，也是通過學科評估鼓勵和肯定肩負特殊歷史使命的邊疆和民族地區(qū)高校學科發(fā)展的有效方式。

學科評估是社會關注的重大社會焦點問題，是衡量高校辦學水平和特色發(fā)展的重要指標，尤其是教育部學位與研究生教育發(fā)展中心組織實施的帶有政府權威性的學科評估，對各級各類高校的發(fā)展無疑具有重大影響。如果學科評估的指導思想、評估原則、評估方法、評估指標體系、評估指標的權重分配等任何一方面存在瑕疵，都可能對中國高等教育的發(fā)展造成負面影響，甚至會影響國家高等教育戰(zhàn)略。所以，在第五輪學科評估中，如何避免唯科學主義傾向、實現(xiàn)學科分類評估、樹立“以本為本”評估理念、強化“立德樹人”指標體系建設、高度關注“差異公平”問題是十分關鍵的問題，希望能引起評估機構的重視。

學科評估之后應提供高質(zhì)量的學科發(fā)展報告

陳廷柱
(華中科技大學教育科學研究院院長，教授、博導)

由教育部學位與研究生教育發(fā)展中心組織實施的學科評估，已經(jīng)成為檢視我國高校學科建設條件與成效的重要手段，深刻影響著高校學科建設的目標取向、策略舉措與資源配置，發(fā)揮了較好的引導、鑒別與激勵功能。從前幾輪的學科評估可以看出，學科評估在目標站位、體系標準與方式方法等關鍵事項上不斷改進，因此新一輪學科評估可以有更高的期待。

一、 服務學科發(fā)展是否應成為目標之一

第四輪學科評估特別注重服務意識，有關文件將學科評估的主要目的表述為“四個服務”，即服務大局、服務高校、服務社會和服務國際。前面三個“服務”較好理解，不再贅述。所謂“服務國際”是指“面向國際宣傳中國高等教育改革發(fā)展成就，展示中國高校學科建設成果，吸引高水平國際學生，強化中國學科評價理論和標準的國際話語權，提升中國學科評估的影響力”[13]?！八膫€服務”內(nèi)涵表征了學科的發(fā)展情況與水平，但學科發(fā)展有其相對獨立的評價維度與尺度，將學科發(fā)展所具有的資源條件和產(chǎn)生的外部效益等同于學科發(fā)展自身，不利于從學科更為本源的意義上來審視學科評估所覆蓋的各個學科是否真正有原創(chuàng)性的學科理論或方法貢獻。舉例來說，某項研究成果或許有重大項目支持，獲得了高級別的科研獎勵，也產(chǎn)生了較好的經(jīng)濟社會效益與國際國內(nèi)反響，但未必對所在學科有理論或方法層面的貢獻。反過來講，對學科基礎理論、研究范式或話語體系確有貢獻的研究成果，也未必能夠在以“四個服務”為導向的學科評估標準中大放光彩。更為重要的是，學科自身發(fā)展的價值是內(nèi)在的、普遍的與持續(xù)的，最具國際影響力與競爭力的學科建設成果其實是對學科自身發(fā)展的實際貢獻。即便是評估結論為等級A的學科，若在這些學科所教授的內(nèi)容、援引的理論、領銜的學者與推崇的刊物等方面沒有顯示度，多少會有些令人心虛的感覺。

當然，學界對學科的理解也多有歧見，有教學科目說、創(chuàng)新活動說、知識門類說、科學分支說、雙重形態(tài)說(知識形態(tài)與組織形態(tài))等。因此可以預見，對學科發(fā)展的理解也會眾說紛紜。但是，將學科評估服務學科發(fā)展與服務大局、服務高校、服務社會、服務國際區(qū)別開來，既是可能的，也是必要的。學科評估是一項浩大工程，各高校較有優(yōu)勢特色的學科基本上都會參評，能夠反映或代表各個學科發(fā)展最新成就的論文、著作、教材、項目、獎勵、學者、刊物等均匯聚至一個指定的數(shù)據(jù)平臺。如此之好的資源與管道，若只是用于學科發(fā)展外在或外圍的一些目標實在有點可惜。所以，我們有必要呼吁將“服務學科發(fā)展”作為學科評估的目標之一，甚至可以作為學科評估的首要目標。如果將“服務學科發(fā)展”作為學科評估的主要目標，必須要有抓手。這個抓手可以考慮在學科評估之后提供高質(zhì)量的學科發(fā)展報告。

二、 何為高質(zhì)量的學科發(fā)展報告

學科發(fā)展報告并非新事物。由福建省科學技術協(xié)會主管的《海峽科學》，自2007年1月至2018年10月累計刊發(fā)了94份學科發(fā)展報告。第一份是《福建省環(huán)境監(jiān)測學科發(fā)展報告》，最近的一份是《福建省數(shù)字媒體學科發(fā)展報告》。第一份報告篇幅很短，實為福建省環(huán)境檢測系統(tǒng)“十五”期間的有關工作總結，與各高校的學科建設工作幾無關聯(lián)；近期的報告篇幅明顯增多，報告素材主要來自福建省各高校相關專業(yè)、學位點以及研究機構，重點研判福建省數(shù)字媒體學科發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)、機遇以及未來發(fā)展的思路、目標與戰(zhàn)略任務等，并涉及與國內(nèi)外數(shù)字媒體學科發(fā)展的比較分析和我國數(shù)字媒體學科發(fā)展的趨勢預測。比較而言，最近一份報告的學科發(fā)展意味更濃，結構體例更加完善，說明福建省科學技術協(xié)會在長期堅持組織撰寫和對外發(fā)布學科發(fā)展報告方面已積累了一定的經(jīng)驗。

作為國家層面的，且與“四個服務”要適當區(qū)別開來的學科發(fā)展報告，原則上應有更高的質(zhì)量要求。何為高質(zhì)量的學科發(fā)展報告？一是必須因學科而異。我們可以有一個不分學科門類的總體性的國家學科發(fā)展報告，但每個一級學科均應有各自的學科發(fā)展報告，只有具體到每個一級學科，才會有針對性強、分析深入的學科發(fā)展報告。二是應充分體現(xiàn)學科情結。學科的內(nèi)涵與外延日趨復雜，相關事項逐漸增多，可基于知識生產(chǎn)與學科建制的互動關系重點報告學科基礎理論創(chuàng)新、學術領域拓展以及方法與技術方面的研究進展等，對于學科代表人物、核心組織、重要期刊與學術交流平臺等也可有所涉及。三是應兼顧學科未來發(fā)展需要。學科發(fā)展報告既要歸納總結評估周期內(nèi)各個一級學科的重要成就，也應立足國家戰(zhàn)略需求和關注國際同行的研究動態(tài)，指出學科發(fā)展存在的短板與問題以及面臨的機遇與挑戰(zhàn)，進而指引各個學科點的未來建設。四是應利于學科交叉發(fā)展。學科評估以一級學科為參評單元，對跨學科的填報材料按歸屬進行了處理。學科發(fā)展報告不能再怠慢跨學科、多學科與超學科的研究成果或人才培養(yǎng)項目等，這是相對容易挖掘學科生長點的地方，也是最能體現(xiàn)現(xiàn)代社會需求與知識生產(chǎn)模式變遷的地方。

三、 提供學科發(fā)展報告是誰的任務

這個建議要落地，就要探討誰來負責提供學科發(fā)展報告的問題。前面提到福建省科學技術協(xié)會一直在推進學科發(fā)展報告這件事情，負責具體實施的主要是與之相關或分管的各種學會、協(xié)會組織，如《福建省環(huán)境監(jiān)測學科發(fā)展報告》的署名單位是福建省環(huán)境科學學會，《福建省數(shù)字媒體學科發(fā)展報告》的署名單位是福建省信息協(xié)會。其實，中國科學技術協(xié)會也很重視學科發(fā)展報告，2006—2009年先后組織107個全國性學會開展了104個相關學科的進展研究，2010年又組織中國化學會等24個學會對24個相關學科進行研究并撰寫學科發(fā)展報告；國家自然科學基金委在組織撰寫基礎學科發(fā)展報告方面也卓有成效；清華大學馬克思主義學院自2014年以來組織撰寫并出版了五部《馬克思主義理論學科發(fā)展年度報告》。可見，已有較多機構、組織或個人參與了學科發(fā)展報告的調(diào)研與起草工作。

以上這些情況也可以印證“學科評估之后應提供高質(zhì)量的學科發(fā)展報告”的重要性與可能性，那提供學科發(fā)展報告究竟應是誰的任務呢？毋庸置疑，教育部學位與研究生教育發(fā)展研究中心責無旁貸。與此同時，包括教育部學位與研究生教育發(fā)展研究中心在內(nèi)，已有不少部門、高?；驅W者一直強調(diào)不能只關注學科評估的排序排位情況，不能把學科評估結果簡單地用于各種競爭性項目遴選與資源配置事項。過于功利化的學科評估只會不斷矮化、窄化評估功能，提供高質(zhì)量的學科發(fā)展報告有助于提升學科評估的社會認同與實際效用，想必會得到教育部學位與研究生教育發(fā)展研究中心的支持。當然，這件事情說起來容易，做起來還是很難的，還需要國務院學科評議組、教育部高校教學指導委員會以及有關學會與高校等參與進來。總而言之，上述方法要比通過某種方式告知各高校有關學院如何提高學科評估成績更有價值，甚至可以說這也是推進高等教育現(xiàn)代化、建設高等教育強國的基礎性工程。

第三方學科評估組織：核心要點、要素特性與培育路徑

陳 亮
(陜西師范大學教育學院副教授)

學科是知識規(guī)劃與制度演進過程中的特定產(chǎn)物，知識是人類智識生活的結晶，知識話語體系的形成需要借助學科這一載體，實現(xiàn)知識應用邏輯與學科邏輯間的生命相遇[14]。教育部學位與研究生教育發(fā)展中心每四年組織一次的學科評估，是對高校各學科綜合發(fā)展水平的客觀評價，力求反映各學科在實踐運轉過程中的質(zhì)量。與此同時，2018年，我國在《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》中明確指出，要以學科建設為基礎，構建協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的學科體系，完善以社會需求和學術貢獻為導向的學科專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制。由此可以看出，學科的發(fā)展離不開學科評估，學科評估能夠促進學科建設實現(xiàn)可持續(xù)的健康發(fā)展。然而，通過檢視前四輪學科評估的情況發(fā)現(xiàn)，一些單位將學科評估的結果與“雙一流”建設“悄然”結合，過度看重排名，出現(xiàn)了學科建設目標趨同、學科競爭盲目攀比、學科組織異化等學科虛假建設危機，客觀的學科排名被高校理解成控制學科資源、獲得優(yōu)勢實體平臺的標簽，“重點規(guī)劃”成了學科評估背后的“歇后語”，學科評估失去其本初的警示功能。著力培育獨立于政府行政指導的第三方學科評估組織，能夠有效規(guī)避上述問題，充分發(fā)揮學科自身的話語權，彰顯學科評估本意。基于此，下文擬探究第三方學科評估組織生長與運行的內(nèi)在邏輯，希冀為即將來臨的第五輪學科評估及首輪“雙一流”動態(tài)調(diào)整貢獻綿薄之力。

一、 第三方學科評估組織的核心要點

學科評估的本意旨在促進學科與學科間的協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展、最大限度實現(xiàn)學科育人的發(fā)展目標以及揭示學科生長規(guī)律，其在一定意義上能夠對學科發(fā)展起到預警與提醒的作用。然而，現(xiàn)實中的學科評估背離了評估初衷，一定程度上偏離了學科評估的生長邏輯與運行軌跡，造成學科評估組織缺乏獨立性，導致大學的學科建設目標趨同、過于追逐排名。獨立于政府行政干預的第三方學科評估組織能夠獨立行使學術專業(yè)判斷權，有效發(fā)揮學科自組織評價的自凈功能，遵循學科自身的話語體系，對學科(群)的生長發(fā)育情況進行問診把脈。培育公平正義的第三方學科評估組織需要明確以下兩點。

一是明確第三方學科評估組織的法律地位。第三方學科評估組織一旦建立，就必須具有合法的身份，需要國家法律法規(guī)的授權，能夠獨立承擔法律責任，具有獨立的法人資格，能夠以獨立的身份行使學科評價權，獨立于教育行政部門，不受行政權力的干涉。由于學科評估涉及指導大學學科布局、發(fā)展等重大戰(zhàn)略部署，屬于國家發(fā)展高等教育的事權，但又要獨立于政府的行政規(guī)劃，因此需要將其界定為非營利公益法人，確保其公益性、可信性與公平性。學科評估的各項評估指標、評估方式、評估事宜等均需由第三方學科評估機構來協(xié)同組織，他們享有法律法規(guī)規(guī)定的評價權、參與權、指導權，受到大學學術法與國家法的保護，尊重第三方學科評估主體的基于民主勝任的學科評估話語權。這也是學術自由的一種法定形式，因為“學術自由使學者獨立于公共意見的政治壓力之外，他們從而可以從事那些創(chuàng)造和驗證專業(yè)知識的學科實踐”[15]，高校、社會各界也不能介入第三方學科評估組織活動中。

二是要著眼于學科“向善”發(fā)展的價值目標。亞里士多德(Aristotle)定義的理想城邦是一個最有可能提升市民美德的城邦，它將美德變成公共的“善”[16]。依據(jù)這種觀點，學科評估應由大學場域中釋放的“善”能量所促進并包圍，通過“善”理念的傳播召喚學科育人立德樹人精神的回歸。第三方學科評估組織正是基于這一點來考證高校學科(群)的整體發(fā)展是否達成了“向善”發(fā)展的目標，是否能夠真正將學科育人作為實現(xiàn)“向善”發(fā)展的目的。人本質(zhì)上只依賴于自身靈魂的意向、靈魂的內(nèi)在態(tài)度。作為促進人類靈魂“向善”轉向的學科評估，一定意義上來講，應能夠促進人類在知識選擇、認知體悟實踐以及踐行學術價值觀等方面實現(xiàn)理性價值轉型，并及時解決高校在學科發(fā)展過程中出現(xiàn)的目標偏移問題。

二、 第三方學科評估組織的要素特征

作為一個專業(yè)的評估大學學科發(fā)展的第三方組織，在學科建設與學科培育過程中扮演著引導者的角色。若要促動學科(群)實現(xiàn)跨界交往、協(xié)同發(fā)展，就要明確其自身組織構成的要素特征，在共生互動的學術環(huán)境中形成緘默的交往秩序，最大限度地發(fā)揮其客觀評價、組織協(xié)調(diào)與優(yōu)化整合的功能。具體而言，第三方學科評估組織的要素特征主要包括四個方面。一是評估主體的共商互動性。第三方評估組織中的主體不是某個單原子的個體，而是需要多主體間在共商互動的環(huán)境中形成一個相互賞識與承認的多中心學科評估主體，既包括官方授權的學科評估機構、各一級學科根據(jù)學科發(fā)展特色自發(fā)形成的專業(yè)性學會，又包括民間注冊形成的非營利、公益性評價機構。正如米爾斯(Charles Wright Mills)所言：“每個人都會同意科學的發(fā)展是逐步積累的：它不是某一個人的創(chuàng)造，而是許多人相互修正和批評，擴充或簡化彼此工作的產(chǎn)物?！盵17]多中心評估主體在商定、互動的交往空間內(nèi)對不同學科間的差異化評估標準、評估目標、評估過程以及實施評估后的動態(tài)跟蹤等事宜達成共識，旨在形成一種協(xié)商民主的學科評估商談氛圍。二是評估組織的合作契約性。第三方學科評估組織需要實現(xiàn)從身份向契約的關系轉向，擺脫傳統(tǒng)固有身份的束縛，形成以契約精神為指向的共意合作場域空間，以學科建設的共同利益為前提，淡化工具化的排名，打造以學科知識生產(chǎn)、學科育人、學科創(chuàng)新驅動發(fā)展為導向的第三方學科評估組織，注重學科第三方評估自組織的內(nèi)涵建設，關注評估組織內(nèi)在的運行規(guī)律與成員間的契約合作精神；組織內(nèi)的成員需要遵守學科評估的公約，在共商互動的交往語境中履行責任，明確各自的權利與義務關系，防止評估出現(xiàn)“虛假治理”。三是評估標準的差異性。不同學科有著不同的發(fā)展脈絡與成長軌跡，若采用統(tǒng)一的量化指標體系來評估不同學科，勢必會違背學科生長規(guī)律，“整齊劃一”“統(tǒng)一規(guī)劃”的評估方式也會降低評估的科學性與有效性。因此，第三方學科評估組織需要針對不同學科的特點制定科際共生、差異化的學科評估指標體系，如不同門類學科間的跨界交往指數(shù)、學科互動效率以及學科知識生產(chǎn)力轉化狀況等，秉承創(chuàng)新驅動、管評服務的理念深入落實學科評估的現(xiàn)代化標準，避免“一刀切”與盲目跟風。四是評估文化的共意融合性?！啊幕傅氖且粋€群組的內(nèi)在屬性與性質(zhì)。我們經(jīng)常會說組織的文化或子文化，這個意義下，文化是一種所有物——一系列成為組織行動大背景的相當穩(wěn)定的既定前提、共有信念、意義解釋和價值取向?！盵18]第三方學科評估組織需要在共意的組織文化中形成兼容并包、開放共生的評估情懷，內(nèi)生于學科評估共同體的內(nèi)心之中并形塑緘默的評估秩序交往價值觀，通過組織文化承載的既定前提、共有信念、意義解釋和價值取向來觀照多學科間的協(xié)同發(fā)展情況。

三、 第三方學科評估組織的培育路徑

在推進管辦評相分離的進程中，學科評估若想真正為學科建設服務，必須提高其公信力與治理效能，在明確第三方學科評估組織要素特征的前提下，積極培育第三方學科評估組織，給予其充分的學術專業(yè)判斷權，釋放學術自由的正義能量。

首先，我們需要明確政府在學科評估中的職能與權限?，F(xiàn)代大學的發(fā)展以及學科建設離不開政府的宏觀指導，但這種指導并非事無巨細地操控，而是需要政府明確其權力行使的邊界，通過權力清單、責任清單和負面清單的形式來構建新時代政府與大學學科發(fā)展之間的良性互動關系。在此基礎上，政府需要轉變行政職能，著力打造服務型政府，形塑行政權力與學術權力間的互動共生關系，通過建立宏觀制度規(guī)范、監(jiān)督問責機制以及保障支持機制，尊重第三方學科評估組織的專業(yè)話語權與評估結果，為培育第三方學科評估組織營造良好的法治環(huán)境與自由空間。此外，政府需要明確其監(jiān)管職責，協(xié)同其他相關組織機構為遴選第三方學科評估組織制定嚴格的準入標準、考核評價標準與責任追究制度，提高其公信力與權威性。

其次，我國需要建立多方協(xié)商、跨界交往的第三方學科評估機制。學科評估最終是為了實現(xiàn)學科與學科群間的跨界互動與創(chuàng)新發(fā)展，建立多方協(xié)商、跨界交往的第三方學科評估機制能夠促進學科間形成以強帶弱、以優(yōu)促劣的學科集群發(fā)展的善態(tài)思路[19]。在具體實踐中，我們需要堅持價值判斷與事實判斷相結合的原則，針對評估方法、評估程序與步驟、評估標準等方面展開多方探討與交流，確保各評估要素能夠在商談的“生活世界”中達成交往共識，并接受社會各方的監(jiān)督與問詢。此外，在實施評估的過程中，第三方學科評估組織應召集多方主體就評估預案、評估中可能出現(xiàn)的突發(fā)事件、評估事后的滿意度調(diào)研等事宜做好論證設計，遵循學科跨界交往的治理邏輯，協(xié)同多部門進行多方意見征詢與協(xié)調(diào)。

最后，我們還需形塑第三方學科評估組織的專業(yè)信仰與專業(yè)責任。第三方學科評估組織承載的是一種使命與責任，組織內(nèi)的成員需要明確“知識的分立特性(Division of Knowledge)當會擴大個人的必然無知范圍，亦即使個人對這種知識中的大部分知識必然處于無知的狀態(tài)”[20]，這就需要成員在互動合作的實踐活動中不斷學習與反思學科評估的行動邏輯與生成機理，超越學科評估的機械主義，提升自身參與評估的使命感與責任感，杜絕為了評估而評估的工具主義做法，始終將評估視為實現(xiàn)形塑學科共生發(fā)展、融合發(fā)展的內(nèi)在動力，在自生自發(fā)的評估秩序中形成“想象”的治理信仰與共在責任。信仰與責任指引著學科評估與學科建設回歸初心，避免陷入學科資源爭奪、惡性競爭怪圈。正如伯頓·克拉克(Burton R. Clark)所批判的，“每一個主要觀念的炮制者總要繼續(xù)闡發(fā)出一整套相應的理論，以適應開拓新專業(yè)的努力。例如，一個新生學科總是致力于產(chǎn)生出一套新的通用詞匯，以便幫助它的成員來界定這一學科，使它和其他學科分道揚鑣”[21]。

總之，第三方學科評估組織作為新時代提升大學學科建設能力的中介，承載著對學科(群)生命成長的理解力與判斷力，需要遵守不同學科間的建設差異，恪守基本的學術精神與評估道德法則，秉承創(chuàng)新、包容、開放、公平的評估信念，形成以評促建的良性秩序，精準識別學科評估過程中的舞弊、弄虛作假等不端行為，樹立正確的評估價值觀，避免理性的張揚與人為控制設計。因為過度的設計終將把大學的學科評估推向“現(xiàn)代園藝文化”的牢籠，在“現(xiàn)代園藝文化”的侵染下，學科評估容易按照行政權力所設計的模式或預測的方法按部就班地發(fā)展。