陳 雁

（海南外國語職業(yè)學院，海南 文昌 571321）

國內(nèi)外對于英語寫作教學與研究有很多，主要集中在研究作者、讀者以及文本三個方面。文本中心論側(cè)重于研究寫作有形的、可分析的方面，即寫作的成果——文本，研究寫作過程中作者如何使用語言和修辭手段，但忽視文本中錯綜復(fù)雜的人際交流。在諸多理論中，最為廣泛的是將文本作為對象和將文本作為話語這兩種理論。本文以此為出發(fā)點，試圖分析這些理論對英語寫作教學的影響及其利弊。

一、將文本作為對象的相關(guān)理論及對寫作教學的影響

多年來，在結(jié)構(gòu)主義和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法的影響下，主流研究認為文本是獨立于語境、作者或讀者的、可以被分析和描述的對象，因此寫作實際上是根據(jù)一定的規(guī)則、有序地排列元素以產(chǎn)生文本的過程。作者可以通過完整地語義編碼來表達自己的意圖，也就是說，作者通過遵循語法規(guī)則有序地排列的單詞、從句和句子等語言元素形成文本。

Shannon和Weaver指出：在認為文本可以獨立于語境發(fā)揮作用的諸多觀點中，最令人擔憂的是認為人類的交流是機械地通過語言傳遞思想的觀點（Shannon&Weaver,1963）。寫作脫離了實體，即意義的傳達與語境、作者和讀者的個人經(jīng)歷沒有關(guān)系，所以只要擁有正確的解碼技巧，任何人都可以解碼文本繼而了解意義。在英語寫作教學特別是商務(wù)英語寫作教學中，盛行的教學觀是寫作必須遵守規(guī)則。學生面臨的是去語境化的寫作任務(wù)，他們?yōu)榱私處熁蜃魑臋z測者而寫作，幾乎不去考慮讀者。在這種觀點的指導(dǎo)下，檢驗寫作質(zhì)量的主要標準是語法的準確性和闡述的清晰度，通過學生作文中情態(tài)動詞、被動語態(tài)、各類從句使用量的增加可以衡量他們的寫作水平是否提高。

從將文本作為獨立主體的角度而言，文本是作者用語言來表達自己的知識儲備量和對寫作規(guī)則掌握程度的產(chǎn)物，因此英語寫作教學實際上是訓(xùn)練語言的準確性，從本質(zhì)而言是語法教學的延續(xù)。在行為主義的指導(dǎo)下，脫離了語境的英語寫作教學法主要是指導(dǎo)寫作和進行替換練習，教師成為知識傳授者和寫作指導(dǎo)者，將不同文本的構(gòu)成規(guī)則和如何避免錯誤的寫作技巧教給學生。這種教學方法在世界各地的英文寫作課堂、教授寫作的書籍中隨處可見。

這種英文寫作教學法體現(xiàn)了Michael Reddy的管道隱喻“語言表達是意義的容器”，作者把自己的思想變成文字，發(fā)送給讀者，讀者接收文字，發(fā)現(xiàn)作者的思想。意義與文字相對應(yīng)，寫作很明顯是在反射而不是在構(gòu)建思想。因此，思想可以通過語言傳遞，任何具有正確編碼和解碼技能的人都可以記錄并理解意義。人們看待事物的方式相同，故對文本會產(chǎn)生相同的理解。這種教學法把寫作與語境相分離，雖然多年來一直被應(yīng)用在課堂教學中，但毫無疑問是過時且不足為信的。

文本之所以能明確地表達內(nèi)容，是因為作者謹慎地處理好了需要表達什么和如何表達之間的關(guān)系。比如論文的作者會通過使用專業(yè)的詞匯、采取人們熟悉的論證形式、引用前人的研究等方法，表達豐富的內(nèi)容和構(gòu)建連貫的語境。即使是最精確的法律文件或書面合同，律師也有可能解讀出不同的意思。理解意義與推理是緊密聯(lián)系的，脫離了語境便不可能理解文本。

把文本作為獨立于語境的主體，在寫作教學中主要體現(xiàn)為教師側(cè)重于糾錯和識別學生使用語言時所產(chǎn)生的問題，而不是教授學生如何通過語言來傳達意義；在各類寫作測試中，選擇、填空或改錯等手段被廣泛應(yīng)用于寫作評估中，成為衡量寫作技巧的可靠方法。在測試中采用的這些手段衡量的是文字使用的準確性，與寫作的交流目的是完全無關(guān)的。此外，對于限時命題作文而言，因為其缺乏“真實性”和“交流性”，所以該類作文實際上是無法衡量學生是否能夠根據(jù)不同的讀者、出于不同的目的去寫作的能力的。

事實上，注重寫作的準確率對于提高寫作水平并沒有太大的幫助，因為沒有證據(jù)表明是否使用復(fù)雜、準確的語法結(jié)構(gòu)就是衡量文章好壞的標準。學生寫出的作文語法準確，行文卻不得體是非常普遍的現(xiàn)象。此外，在寫作時少犯錯可能并不代表寫作水平有所進步，也可能是因為很多學生不愿意犯錯，不愿寫出超出自己能力水平的文章，這在很大程度上限制了他們寫作水平的提高。僅僅是關(guān)注文本的形式，將文本與語境相割裂，將語言的正確性作為衡量寫作能力的標準，實際上是忽視了文本是作者對于特定交流環(huán)境的回應(yīng)，這就限制了學習者的進步。

Brandt認為作者傳達意義的手段是動態(tài)的、復(fù)雜的，研究文本的寫作模式、銜接手段、長短等雖然有助于深入了解文本，但這只是寫作靜態(tài)的結(jié)果。不應(yīng)忽視寫作行為，而應(yīng)將關(guān)注的重心從文本孤立的形式特征轉(zhuǎn)到文本動態(tài)的、在語境中所起的作用上去(Brandt,1986)。對于英語寫作教學而言，好的文章沒有固定的特征，“好”其實是因語境而異的。不考慮讀者、寫作目的、形式、語氣等因素，便無法列出成功的文本有哪些特性。簡而言之，學生不僅需要學習如何寫一篇語法正確的文章，還需要學習針對不同目的和體裁，運用已有的知識進行寫作。

二、將文本作為話語的相關(guān)理論及對寫作教學的影響

話語（discourse）指的是使用中的語言，是交流中語言所展示的目的和行使的功能，即人們在特定環(huán)境下使用語言進行溝通、達到目的的方式。在這里，文本的話語模式指的就是的語境。文本能夠幫助作者實現(xiàn)其目標和意圖、維持與讀者的關(guān)系、傳達特定的信息，然而語境能對作者產(chǎn)生社會制約，影響作者的決定與選擇。

相較于把文本與用途相割裂，將文本作為獨立主體進行研究而言，將文本作為話語進行研究，則透過了文本的表層結(jié)構(gòu)，試圖發(fā)現(xiàn)作者如何組織語言來創(chuàng)作連貫、有目的的文章，肯定了作者是帶著目的寫作的，他們選擇的寫作方式實則展現(xiàn)出其使用何種途徑去實現(xiàn)自己目的和意圖。將文本視為話語，實則就是將寫作視為一種與語境緊密相連的社會行為。在這種理論的指導(dǎo)下，英語寫作教學側(cè)重于識別寫作的不同交流目的，把語言形式、交流目的和語境聯(lián)系起來。以下主要討論四種對英語寫作教學產(chǎn)生深遠影響的理論。

1.主位—述位理論

早期布拉格學派的“功能句觀點”試圖描述作者用文本來展示對于讀者已知（給定）或未知事物的推測(e.g.Firbas,1986)，韓禮德在其著作中多次使用主位-敘位這一概念。大體而言，主位是話語的出發(fā)點，述位是話語的核心內(nèi)容。作者通過主位和述位將從句組織成信息單元，推進交流，使讀者易于理解。打破這個結(jié)構(gòu)會造成讀者的理解困難，因為已知的信息先出現(xiàn)有助于讀者理解新語境中的信息。在例1中，作者采取的模式本應(yīng)是第一句話的述位成為后三句話的主位，這清晰地表明了話語的進展，可是最后一句話卻未采用這個模式，打破了已經(jīng)形成的話語進展順序，讓讀者感到很奇怪。

例1：Linguistics is always guided by the three cannons of science:exhaustiveness,consistency and economy.Exhaustiveness strives for thorogh-going?ness in the examination of relevant materials.Consis?tency means there should be no contradiction be?tween different parts of the total statement.A shorter statement or analysis is the core idea of economy.（改編自《新編語言學教程》）(劉潤清，文旭,2006)

2.認知模式理論

認知模式理論試圖通過研究文本片段的作用和片段融入文本的方式，來確定話語單元的修辭功能。例如，Winter(Winter,1997)和Hoey(Hoey,1983)區(qū)分了以下幾種模式：問題-解決模式、假設(shè)-真實模式和一般-特殊模式。通過研究，他們指出即使沒有明確的指示，讀者也能夠利用自己識別文本模式的知識去推斷從句、句子、句群之間的聯(lián)系。例如，當人們對問題-解決模式的進展有強烈預(yù)判時，他們就會尋找到可能的方案來完成該模式，如例2所示：

例2：問題-解決模式

（1）情境:語法并不只局限于寫作中，也存在于會話中。

（2）問題:人們可能得出如下假設(shè)：寫作和會話使用不同的語法。

（3）回應(yīng):通過英語語料庫進行大規(guī)模的調(diào)查。

（4）回應(yīng)評估:結(jié)果表明，同一套語法系統(tǒng)對寫作和會話都有效(Hyland,2009)。

通過例2可以了解到當解讀同類文本時，必須要借鑒一些對于該類型文本所形成的共同假設(shè)，即讀者會利用自己頭腦里約定俗成的知識建立一個相同的框架或圖示(Schank,1977)，通過類比的方式來理解文本內(nèi)容。例如在閱讀明信片、恐怖小說、偵探小說等不同的文本時，人們將儲存在頭腦里的固有經(jīng)驗當做理解文本的“腳手架”。

3.會話原則理論

相較于認知模式理論，會話原則理論則更為實用，該理論認為作者嘗試創(chuàng)作的文本應(yīng)盡可能與讀者相關(guān)，這樣讀者在閱讀時可以預(yù)期自己將讀到的內(nèi)容。Grice(1975)認為成功交流的原因在于會話參與者理性、合作的相互假設(shè)，在此基礎(chǔ)上，Sperber和Wilson(1986)認為讀者通過比較文本中的新信息和他們已知的上下文來構(gòu)建意義。換而言之,解讀文本時可以假設(shè)作者是合作的，作者通過思考讀者需要知道什么來充分了解自己要詮釋的內(nèi)容，因此當讀者讀到的內(nèi)容在某種程度上與自身有關(guān)時，他們就會找到解讀的方法。

會話原則認為對文本意義的解讀依賴于讀者從自己記憶中提供所需假設(shè)的能力，而文本本身在這一過程中也起著重要的作用。Kramsch借鑒了話語分析理論，提出了文本解讀的七個原則：

1）文本既超越自身的現(xiàn)實，又與讀者有關(guān)；

2）文本的意義與其包含的腳注、圖表、對話等文本是密不可分的?；ノ男允侵肝谋九c其他文本相互呼應(yīng)的程度；

3）文本試圖通過喚起讀者心中假定的共享圖示；

4）模式是使用邏輯將一個文本或事實與另一個文本或事實關(guān)聯(lián)起來；

5）圖式反映了特定群體或文化的思維方式；

6）圖式是作者與他人在對話中共同建構(gòu)的；

7） 圖式是一種修辭結(jié)構(gòu)，它代表著其他潛在意義的選擇。(Kramsch,1997)

4.體裁法

語篇分析的核心是形式表達功能，并根據(jù)語境而變化。體裁是一個分類文本的術(shù)語，表示作者代表性地使用語言來表現(xiàn)反復(fù)出現(xiàn)的情境。體裁的概念基于同一社區(qū)的成員對于經(jīng)常閱讀的文本幾乎沒有認知困難，并能利用其經(jīng)驗較為容易地閱讀、理解甚至是創(chuàng)作此類型的文本。每一種體裁都有自身獨特的特點:特定的目的、總體結(jié)構(gòu)、特定的語言，并為某種文化的成員所共有。體裁有助分類和標記文本及其發(fā)生的情境，鼓勵人們尋找文本的組成模式或修辭結(jié)構(gòu)。寫作在一定程度上是一種基于預(yù)期的實踐，如果作者寫作時根據(jù)自己的經(jīng)驗預(yù)測讀者的預(yù)期，那么讀者解讀作者意圖的機會就會增加，讀者可以立刻知道文本的類型（食譜、笑話或情書等），甚至可以寫出類似的文章。在熟悉的情況里，每個人都有進行交流和學習的能力。

即使是最具個人特色的畢業(yè)論文致謝詞，仍有特定的結(jié)構(gòu)。通過分析知網(wǎng)上刊載的博士和碩士研究生的致謝詞后，可以發(fā)現(xiàn)致謝詞是三段式結(jié)構(gòu)，即反思-感謝-聲明。因此，通過研究文本的模式和反復(fù)出現(xiàn)的特征來定義特定的體裁，可以了解作者是如何使用語言來達到的目的的。在英語寫作教學中，教師通過分析文本而建立模型，采取高度干預(yù)的方式，幫助學生了解將要創(chuàng)作文本的典型模式，引導(dǎo)其進行寫作。Ken Hy?land對基于體裁法寫作教學法的優(yōu)勢總結(jié)如下：

1）明確該學習什么，促進寫作技能的習得；

2）為語言和語境提供一個系統(tǒng)連貫的框架；

3）確保課程目標和內(nèi)容符合學生的需求；

4）確立教師在構(gòu)建學生的學習和創(chuàng)新力上起主導(dǎo)作用；

5）提供對有價值文本的模式和可能的變體；

6）為學生提供有價值的語篇資源，讓其理解和批判；

7)提升教師對文本的認識，以便為學生的寫作提供建議(Hyland,2009)。

體裁法強調(diào)寫作是活動的結(jié)果，而不是活動本身。但是，盡管寫作的焦點已經(jīng)從自主意義轉(zhuǎn)移到話語，從孤立的句子轉(zhuǎn)移到用語言創(chuàng)造文本的方式，寫作在很大程度上仍然是邏輯的構(gòu)造和形式的安排。

三、結(jié)語

目前，國內(nèi)外的英語寫作教學比較普遍地采用了文本中心論作為其指導(dǎo)理論，該理論的不同分支所對應(yīng)的教學法不盡相同。將文本作為對象的相關(guān)理論把文本視為獨立于語境的主體，在教學與測試中注重寫作的準確性，忽視交流目的性；將文本作為話語的相關(guān)理論試圖透過文本的表層結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)作者是如何組織語言來創(chuàng)作連貫、有目的的文章，在其指導(dǎo)下的寫作教學開始從關(guān)注文本的形式轉(zhuǎn)移到識別寫作的不同交流目的，把語言形式、交流目的和語境聯(lián)系起來，但仍然局限在文本的邏輯構(gòu)造和形式安排上。長久以來，文本中心論對英語寫作課程教學產(chǎn)生了深遠的影響，但它有著自身的局限性，需要英語教師通過課堂使用、課后反思、反復(fù)打磨錘煉，方能得到進一步的發(fā)展。