康書豪

（北部灣大學(xué)，廣西 欽州 535000）

提升農(nóng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)教育均衡發(fā)展，需要一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。由于全科教師全面發(fā)展、能力突出，契合農(nóng)村教育發(fā)展的實(shí)際需求，因此培養(yǎng)小學(xué)全科教師成為各地解決農(nóng)村學(xué)校現(xiàn)實(shí)困境的有效路徑[1]。縱觀近年來的全科教師研究，多以局部研究為主，眾多高校的培養(yǎng)方案和培養(yǎng)模式各不相同，甚至出現(xiàn)了一些誤區(qū)[2]。如培養(yǎng)“通才型教師”、培養(yǎng)“超理性”全科教師，全科教師要達(dá)到“語數(shù)外全扛、體音美全包”的教學(xué)能力；也有培養(yǎng)高校依然遵循著普通本科師范生的培養(yǎng)模式，沒有凸顯全科教師的應(yīng)有特色。因此，洞察培養(yǎng)過程中存在的問題，總結(jié)成功的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，及時(shí)改進(jìn)與完善培養(yǎng)模式，才能加速全科教師培養(yǎng)進(jìn)程。

一、全科教師培養(yǎng)的時(shí)代背景

1.歷史背景

當(dāng)前農(nóng)村教育之所以發(fā)展滯后，除師資數(shù)量匱乏以外，城鄉(xiāng)師資水平差異懸殊也是重要原因。面對農(nóng)村教育發(fā)展困境，2012年教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確提出“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！保D通過補(bǔ)充全科教師來緩解農(nóng)村地區(qū)教師之需。2014年，教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中強(qiáng)調(diào)：探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。2015年，國務(wù)院印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》，明確指出：地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師[3]。全科教師培養(yǎng)掀開了新的篇章。

2.廣西區(qū)情

廣西地廣人稀，山高林密，雖然社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得了很大的進(jìn)步，但教育發(fā)展依然相對落后。有關(guān)數(shù)據(jù)表明，2017年廣西有小學(xué)8454所，比上年減少1719所；教學(xué)點(diǎn)11586個(gè)，比上年增加1205個(gè)；在校學(xué)生463.75萬人，比上年增加12.38萬人；專任教師24.71萬人，比上年增加1.46萬人[4]。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全區(qū)11586多個(gè)教學(xué)點(diǎn)，班額在25人及以下的將近4萬個(gè)，還存在2千多個(gè)復(fù)式班。據(jù)中國教育部發(fā)展規(guī)劃司披露，2014年廣西普通小學(xué)生師比為19.87，位居全國第一。因此，大力培養(yǎng)全科教師，補(bǔ)充教師師資、解決學(xué)科嚴(yán)重失衡，已是刻不容緩。廣西已充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，計(jì)劃從2017年到2020年，在成功培養(yǎng)3000名全科教師的基礎(chǔ)上，繼續(xù)定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師12000名。

二、當(dāng)前廣西全科教師培養(yǎng)模式的矛盾沖突及原因分析

1.矛盾沖突

（1）有限學(xué)習(xí)時(shí)間與無限海量知識之間的矛盾

從廣西目前公布的培養(yǎng)方案來看，其定向招錄初中和高中優(yōu)秀畢業(yè)生，分別實(shí)行五年制?？?、三年制專科、四年制本科層次的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案。與分科教師比較而言，全科教師需要有更為廣博的知識面、更加完整的知識體系，方能夠勝任多學(xué)科的教育教學(xué)工作。因此在全科學(xué)生培養(yǎng)的定位過程中，首先要面對的是學(xué)制的時(shí)間設(shè)置問題。培養(yǎng)全科教師，不是在分科教師各項(xiàng)培養(yǎng)指標(biāo)和結(jié)構(gòu)上的簡單疊加，而是屬于轉(zhuǎn)型式的重構(gòu)。正源于此，此類矛盾具有較大的彈性緩解空間[5]。

（2）分科學(xué)習(xí)與全科教師培養(yǎng)之間的矛盾

從思想根源上，高校就是以分科培養(yǎng)、以本學(xué)科的知識理論深化為學(xué)習(xí)目標(biāo)。而全科教師培養(yǎng)，卻需要多學(xué)科的教育合力。在現(xiàn)實(shí)條件下，高校尚無法立即形成培養(yǎng)理念的共識。因此，分科教師與全科教師培養(yǎng)的焦點(diǎn)，就集中在由分科到全科的轉(zhuǎn)向上。在一定程度上，這種轉(zhuǎn)向會削弱教師的專業(yè)性。專業(yè)化的單科教師強(qiáng)調(diào)的是“深”與“?！?，全科教師則是在此基礎(chǔ)上的“精”與“廣”。因此，解決并處理好“全”與“?！钡年P(guān)系，也是培養(yǎng)過程中的矛盾之一。

（3）“實(shí)踐取向”與“理論取向”的矛盾

全科教師職前培養(yǎng)，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的爭論一直持續(xù)。如何處理這一矛盾，似乎肯定一方或否定一方都不合理。在全科教師職前培養(yǎng)過程中，必須要高度重視實(shí)踐與理論的關(guān)系，不管是“主”與“次”的角色分配，還是不分高低的平等定位，都應(yīng)極力避免簡單折衷或顧此失彼。在培養(yǎng)過程中，既不能以一方取代另一方，也不能單純用設(shè)置課時(shí)的數(shù)量多少來區(qū)分二者的主次地位[5]。因此，探究二者的關(guān)系，科學(xué)整合課程設(shè)置，亦是重中之重。

（4）協(xié)同培養(yǎng)加強(qiáng)聯(lián)系與各自為政的矛盾

全科教師定向培養(yǎng)工作需要高校、政府、小學(xué)三者之間加強(qiáng)聯(lián)系，但從目前來看，這一聯(lián)系僅僅是體現(xiàn)在全科師范生的入學(xué)初期與就業(yè)階段。從實(shí)際工作來看，全科教師培養(yǎng)工作主要由高校來完成，小學(xué)的有效參與不足。高校與小學(xué)大多是協(xié)議上形式的合作，由于小學(xué)課堂教學(xué)缺乏一定的理論支撐，其成功的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)尚未深入引入大學(xué)課堂；而政府對高校和小學(xué)的協(xié)同培養(yǎng)缺少及時(shí)、有效指導(dǎo)，“三位一體”沒有發(fā)揮應(yīng)有的協(xié)作作用。

2.原因分析

（1）功利色彩濃厚，培養(yǎng)愿望迫切

由于農(nóng)村師資數(shù)量嚴(yán)重匱乏的困境，加上對全科教師歷史使命的期待，一些地方政府把培養(yǎng)全科教師作為“醫(yī)治”農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍匱乏的“良方”，使得當(dāng)下對“全科教師”的認(rèn)識以及諸多的實(shí)踐探索沾染了工具性色彩[6]，如有的省份曾經(jīng)把培養(yǎng)時(shí)間壓縮為兩年。學(xué)界也有一種看法，“全科教師”能夠勝任小學(xué)階段所有學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。這個(gè)定義迎合我國農(nóng)村師資短缺時(shí)期，對所謂樣樣精通的“萬金油”式教師的群像建構(gòu)，缺乏應(yīng)有的理論依據(jù)和判定標(biāo)準(zhǔn)。

（2）高校復(fù)合型師資相對匱乏，缺乏小學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)

盡管高校教師的來源呈現(xiàn)多元化趨勢，但全科教師培養(yǎng)尚無一支“復(fù)合型”的教師隊(duì)伍來擔(dān)任的主力軍。這種復(fù)合型教師”指理論知識與實(shí)踐知識兼?zhèn)洹⒔虒W(xué)能力與科研能力兼具、集綜合應(yīng)用能力于一身的教師。雖然高校教師的專業(yè)知識、理論素養(yǎng)較強(qiáng)，但對農(nóng)村小學(xué)的課堂教學(xué)和教育教學(xué)實(shí)際缺乏深入的了解。與小學(xué)的課堂教學(xué)相比，一些高校課堂教學(xué)師生互動不強(qiáng)，缺乏生動性和吸引力。從對廣西各培養(yǎng)高校師資的調(diào)查來看，有小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的復(fù)合型高校教師相對不多。因此，對全科教師的教學(xué)教法培養(yǎng)方面略顯不足。

3.學(xué)科專業(yè)建設(shè)不健全，較為分散

在學(xué)科設(shè)置上，培養(yǎng)高校既要考慮教師培養(yǎng)的社會實(shí)際需求，又要重點(diǎn)關(guān)注全科教師的生源問題，很難充分考慮到學(xué)科間的交叉性與關(guān)聯(lián)性。盡管全科教師相關(guān)學(xué)科專業(yè)的規(guī)模不大，但涉及的專業(yè)領(lǐng)域較多，力量很難集中，尚未整合形成跨學(xué)科的資源力量[7]。因此，全科教師的培養(yǎng)需要從整體上把握學(xué)科間的聯(lián)系，整合各類學(xué)科專業(yè)，加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)。如果不能打破學(xué)科間的界限，各學(xué)科分得過細(xì)過清，反而不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

（4）資源協(xié)同體建立不完善，協(xié)同不足

政府、高校、小學(xué)是全科教師培養(yǎng)的三大協(xié)同體，從目前來看，協(xié)同合作仍然不夠緊密，體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是高校與小學(xué)都是各自為戰(zhàn)，普遍缺乏共享教育、共生發(fā)展理念，教育資源的相互研討機(jī)制尚未形成。高校與小學(xué)的銜接大多是全科師范生的教育見習(xí)活動，高校對小學(xué)的理論指導(dǎo)不足，各小學(xué)只是被動接受實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)。二是高校與政府間缺乏協(xié)作與溝通。高校依據(jù)政府的全科教師培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施師資培養(yǎng)。由于教育培養(yǎng)周期較長，難免與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)。三是政府對中小學(xué)發(fā)揮的基地培養(yǎng)作用尚未引起足夠重視，更缺乏相應(yīng)的資金投入和政策引導(dǎo)。

三、突破策略建議

加快培養(yǎng)應(yīng)從三個(gè)方面入手：宏觀上，有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)政策調(diào)控引導(dǎo)；中觀上，高校應(yīng)完善以實(shí)踐為核心的全科培養(yǎng)機(jī)制；微觀上，全科教師自身應(yīng)強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同,堅(jiān)定教育信念，勇于擔(dān)當(dāng)重任。三管齊下，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育均衡發(fā)展。

1.有關(guān)部門應(yīng)完善全科教師培養(yǎng)政策，增強(qiáng)宏觀政策調(diào)控

（1）學(xué)歷層次以本科為主體，實(shí)行低齡培養(yǎng)

從國際小學(xué)教師培養(yǎng)的歷程看，其必然趨勢是向本科學(xué)歷發(fā)展。因此，全科教師應(yīng)以本科層次為主體。與高中生源可塑性差、培養(yǎng)空間受限相比，中考考生年齡小，能夠快速提升音樂、舞蹈和書法等教師技能，培養(yǎng)周期長也有利于養(yǎng)成性教育的培養(yǎng)。因此，湖南和山東等地實(shí)施了“2+4”學(xué)制（前2年中職注冊，2年畢業(yè)后參加全省統(tǒng)考，成績優(yōu)異者進(jìn)入本科院校就讀4年）和江蘇實(shí)施的“5+2”學(xué)制（前5年為一貫制?？疲厴I(yè)后參加全省統(tǒng)考，擇優(yōu)升入本科院校就讀2年）模式[8]，廣西則是針對性招收了三年制?？啤⑺哪曛票究坪汀?+2”初中起點(diǎn)?？茖哟蔚娜平處?。

（2）健全人才培養(yǎng)體系，拓寬專業(yè)發(fā)展

人才培養(yǎng)體系指的是全科教師職前和職后階段的全程性、一體化發(fā)展的支撐服務(wù)體系。高校負(fù)責(zé)職前教育，提供一系列學(xué)習(xí)、實(shí)踐和成長的平臺，[9]保障“學(xué)得好”；畢業(yè)后由相關(guān)部門及時(shí)辦理入編、工資等手續(xù)，實(shí)現(xiàn)“下得去”。想要全科教師“留得住”，需要進(jìn)一步完善職后進(jìn)修、晉升等制度，提供更多專業(yè)發(fā)展道路選擇，如開展專碩培養(yǎng)，打通本碩博通道；改善工作環(huán)境，提高農(nóng)村地區(qū)教育補(bǔ)貼，落實(shí)好周轉(zhuǎn)宿舍安排等后勤保障工作，切實(shí)解決好工作、生活中的后顧之憂。只有在農(nóng)村學(xué)校獲得職業(yè)幸福感和成就感，全科教師才可能真正留下來。

（3）強(qiáng)化招生公開透明制度，實(shí)行學(xué)籍動態(tài)管理機(jī)制

首先是嚴(yán)把入口關(guān)。如廣西在對2019年英語教育專業(yè)的要求是，“高考總分要達(dá)到2019年區(qū)高職高專最低錄取控制分?jǐn)?shù)線以上，且英語聽力口語考試D等以上”。其次進(jìn)一步完善學(xué)籍管理機(jī)制。廣西要求，“定向師范生第2學(xué)年結(jié)束，由培養(yǎng)院校實(shí)施中期考核，考核不合格者取消就讀資格”。再次是建立畢業(yè)再挑選制度。由區(qū)教育廳統(tǒng)一命題，對準(zhǔn)畢業(yè)生舉行選拔考試，淘汰5%左右。最后是完善退出機(jī)制[10]。對學(xué)業(yè)成績不合格者，給予留級或退學(xué)；非正當(dāng)原因退學(xué)者、畢業(yè)后不定向就業(yè)或定向就業(yè)時(shí)間不足者，必須按協(xié)議繳納違約金。

（4）協(xié)調(diào)多主體協(xié)同培養(yǎng)，形成教育合力

培養(yǎng)全科教師可建立“三位一體”（高師院校、地方政府和地方小學(xué)）的協(xié)同培養(yǎng)新模式。首先是建立大中小學(xué)實(shí)踐發(fā)展共同體，成立教師培養(yǎng)委員會，成員由大學(xué)教授、中小學(xué)教師和教育行政人員組成[11]，承擔(dān)中小學(xué)教師的方針制定職責(zé)；其次完善合作培養(yǎng)制度，通過財(cái)政撥款引導(dǎo)中小學(xué)與大學(xué)合作。如浙江省把接收和培育實(shí)習(xí)生作為評估重點(diǎn)中小學(xué)校的重要指標(biāo)之一，充分發(fā)揮了中小學(xué)校培育實(shí)習(xí)生的基地作用。在實(shí)習(xí)生進(jìn)入學(xué)校之后，教育行政部門、高校和中小學(xué)要成立相應(yīng)的機(jī)構(gòu)，夯實(shí)實(shí)習(xí)質(zhì)量。重慶構(gòu)建了四位一體的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，即“高校Universi?ty）——區(qū)縣政府（Government）——研訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Institute）——小學(xué)（School）”，來實(shí)現(xiàn)高校和社會的一體化培養(yǎng)。欽州市教育局與北部灣大學(xué)簽訂了共建教育學(xué)院協(xié)議書，建設(shè)校外實(shí)習(xí)基地12個(gè)，采取中小學(xué)名師講壇、示范說課、雙導(dǎo)師制、觀摩研訓(xùn)、合作教研等校地聯(lián)動的方式，加強(qiáng)培養(yǎng)高校與實(shí)習(xí)小學(xué)的聯(lián)系互動。

（5）建立質(zhì)量培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控體系，形成長效機(jī)制

首先是加快研制全科教師的質(zhì)量培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。其次，政府相關(guān)部門定期督導(dǎo)全科教師培養(yǎng)進(jìn)程，完善常態(tài)化的檢查評估和反饋預(yù)警機(jī)制，及時(shí)掌握培養(yǎng)進(jìn)展情況。其三，開展同行和第三方評價(jià)。一是組織專家教授對各培養(yǎng)高校實(shí)地調(diào)研，開展專項(xiàng)評估，及時(shí)公布考評結(jié)果；二是參考國外經(jīng)驗(yàn)，引入第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)。第三方機(jī)構(gòu)能夠客觀公正評估教師的專業(yè)化水平而受到歡迎[12]。

（6）強(qiáng)化在職教師培訓(xùn)，引導(dǎo)“近緣型”教師逐步轉(zhuǎn)型

強(qiáng)化在職教師的職后培訓(xùn)，使有特長的教師逐步轉(zhuǎn)型為全科教師[13]。利用政策導(dǎo)向，采取“近緣型”轉(zhuǎn)型策略，揚(yáng)轉(zhuǎn)型教師之長，對其所擔(dān)任學(xué)科進(jìn)行專業(yè)性培訓(xùn)，逐步拓寬學(xué)科知識能力，為實(shí)施全科教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，打造專業(yè)化的轉(zhuǎn)型平臺，促進(jìn)轉(zhuǎn)型。如地方政府撥付轉(zhuǎn)型培訓(xùn)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，高校增加轉(zhuǎn)型教師進(jìn)校進(jìn)修名額，派遣資深專家進(jìn)行轉(zhuǎn)型指導(dǎo)，教育部門組織學(xué)科之間的教師交流等。在職教師通過考核達(dá)到了全科教師標(biāo)準(zhǔn)，即可勝任全科教學(xué)任務(wù)。這是一條實(shí)用性路徑選擇。

2.高校應(yīng)拓寬以實(shí)踐為核心的全科培養(yǎng)機(jī)制，全面提升全科教師素質(zhì)

（1）厘清“全科”內(nèi)涵，明確培養(yǎng)目標(biāo)

從廣西農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)層次來看，有?？坪捅究疲粡呐囵B(yǎng)年限來看，有三年制專科、四年制本科和五年一貫制專科。然而，由于學(xué)界對農(nóng)村小學(xué)全科教師的職能邊界和培養(yǎng)模式尚無清晰共識，眾多專家學(xué)者對全科生的概念有各種解讀，各高校也有不同的教學(xué)實(shí)踐和培養(yǎng)模式。一些高校的農(nóng)村小學(xué)全科教師和普通師范生的培養(yǎng)計(jì)劃大同小異，沒有突出其應(yīng)有特質(zhì)。因此，厘清農(nóng)村小學(xué)全科教師概念的流變與內(nèi)涵是當(dāng)前的緊要任務(wù)。筆者認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的核心是全面發(fā)展、學(xué)以致用、學(xué)有所長?！叭婆囵B(yǎng)”的目標(biāo)可以理解為“多專多能”甚至是“一專多能”，其中，“多?！奔磩偃蝺砷T以上的小學(xué)課程，如數(shù)學(xué)和科學(xué)，語文與外語等；“多能”則是要加強(qiáng)體、音、美學(xué)科知識和能力訓(xùn)練，滿足農(nóng)村小學(xué)素質(zhì)教育的特殊需要[14]。

（2）加大課程改革力度，注重課程實(shí)踐指向

以“理論夠用、能用”為原則，以“重在技能”為目的，大膽整合、重構(gòu)培養(yǎng)課程，充分凸顯課程的綜合性、整體性、實(shí)踐性。一是拓寬通識教育類課程，強(qiáng)化語言（普通話、英語）、計(jì)算機(jī)（教育信息技術(shù)）等工具課程。二是精簡學(xué)科專業(yè)類課程，構(gòu)建綜合課程。三是強(qiáng)化教育類課程，凸顯教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等課程的教學(xué)比例。四是教育實(shí)踐類課程系統(tǒng)化，努力打造以必修課程為主、發(fā)展特長為輔，以顯性課程為主、隱性課程為輔的功能互補(bǔ)、互相協(xié)調(diào)的課程體系。

（3）創(chuàng)新教育實(shí)踐模式，提升教學(xué)技能

全科教師需要回到定向區(qū)縣工作。因此，加強(qiáng)與定向區(qū)縣的雙向互動，促進(jìn)學(xué)生與定向區(qū)縣的感情，使全科教師有“下得去”的思想準(zhǔn)備和感情基礎(chǔ)。其次是使全科師范生通過學(xué)習(xí)，掌握農(nóng)村教育需要的知識與能力，具備“教得好”的素質(zhì)。這就要增強(qiáng)教育實(shí)習(xí)的靈活性，把實(shí)習(xí)分散到各個(gè)學(xué)期，將傳統(tǒng)的“理論——實(shí)踐”培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變成“理論——實(shí)踐——理論——實(shí)踐”循環(huán)上升的模式。全科師范生可以快速把理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐結(jié)合起來，提升教學(xué)技能。

（4）突出培養(yǎng)的針對性，滿足農(nóng)村特殊需求

農(nóng)村師資薄弱，尤其急需英語、體育、音樂等學(xué)科教師。這也是均衡發(fā)展需要重點(diǎn)克服的一個(gè)困境。因此，培養(yǎng)高等院校必須及時(shí)調(diào)整現(xiàn)有的培養(yǎng)模式，重新修訂人才培養(yǎng)方案，重新設(shè)置學(xué)科專業(yè)課程，針對農(nóng)村學(xué)校實(shí)際困難，加大加強(qiáng)英語、音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)、科學(xué)等薄弱學(xué)科師資的培養(yǎng)力度，引導(dǎo)全科師范生提升全面素質(zhì)，形成全科知識結(jié)構(gòu)。唯如此，才能高質(zhì)量地完成農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)工作，才能滿足農(nóng)村小學(xué)的實(shí)際需求，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展。

（5）加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍建設(shè)，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)水平

加大力度，建設(shè)一支“雙師型”、“雙導(dǎo)師”、“應(yīng)用型”的師資隊(duì)伍?！半p師型”要求授課教師既要具備從教專業(yè)相關(guān)的學(xué)科背景，又有豐富的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷?！半p導(dǎo)師”則強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)過程中，學(xué)生在導(dǎo)師配備上要有實(shí)踐與理論的雙重師資。這就需要高校教師除進(jìn)一步優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教學(xué)效率之外，還要深入農(nóng)村小學(xué)課堂，洞悉課堂教學(xué)模式，才能有效指導(dǎo)全科師范生的實(shí)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐。各高校更應(yīng)廣納校外的優(yōu)質(zhì)教育資源，如邀請教學(xué)名師、特級教師走進(jìn)高校課堂、擔(dān)任有關(guān)課程的教學(xué)任務(wù)，為學(xué)生傳經(jīng)送寶。

3.全科教師應(yīng)強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同，堅(jiān)定教育信念

（1）強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同，熱愛教師職業(yè)

職業(yè)認(rèn)同，指的是一個(gè)人對所從事職業(yè)的接受和認(rèn)可程度。對剛剛步入大學(xué)的全科師范生來說，全科是一個(gè)全新的概念。有調(diào)查表明，有相當(dāng)比例的全科師范生是在家長的指導(dǎo)下才填報(bào)志愿的。職業(yè)認(rèn)同程度的高低，對他們以后的學(xué)習(xí)生活會有較大的影響。因此，首先是引導(dǎo)學(xué)生熱愛教育，樹立獻(xiàn)身教育的信念，強(qiáng)化自身的職業(yè)認(rèn)同。只有從內(nèi)心認(rèn)可教師職業(yè)，樹立強(qiáng)烈的專業(yè)意識，培植奉獻(xiàn)精神，全科師范生才能激發(fā)自身潛能，全身心投入到學(xué)習(xí)和生活中。

（2）堅(jiān)定教育信念，熱愛農(nóng)村教育

教育信念是教師從事教育事業(yè)的內(nèi)核和靈魂。正是有了堅(jiān)定的教育信念，陶行知在艱苦的條件下，自力更生，帶領(lǐng)全校師生建成了曉莊師范學(xué)校；也正是因?yàn)槿狈逃拍睿旁斐赡敲炊鄮煼懂厴I(yè)生無法長期扎根農(nóng)村。處在相對滯后的農(nóng)村教育環(huán)境，農(nóng)村教育情懷是全科教師教育信念最重要的體現(xiàn)。只有立志于改變農(nóng)村教育落后面貌，具備獻(xiàn)身農(nóng)村教育的崇高理想，才能主動投身于農(nóng)村學(xué)校建設(shè)和教育改革事業(yè)中，才能扎下根來，“留得住、教得好”。

（3）提高教學(xué)能力，增強(qiáng)教學(xué)信心

“教得好”是全科教師培養(yǎng)的終極目的。全科教師只有腳踏實(shí)地，立足于當(dāng)前，著眼于未來，樹立長期服務(wù)農(nóng)村教育的信念，秉持“工匠精神”，干一行，愛一行，鉆一行，有明確而清晰的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，努力沉淀自己，做到由一個(gè)“教學(xué)者”向一個(gè)“教育者”轉(zhuǎn)變，直至成長為農(nóng)村教育家，推動農(nóng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展，從而為農(nóng)村教育發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，才能不負(fù)青春年華，不負(fù)時(shí)代重托。