林斯嫻

一、引言

香港作為曾經(jīng)受英國殖民統(tǒng)治以及我國粵語地區(qū)的重要城市，長期以來都是英語、粵語和普通話三語并行的多語言社會。在過去五十年間，隨著社會政治環(huán)境的不斷變動，港英政府和回歸后的香港特區(qū)政府曾多次調(diào)整語言政策——尤其是學校教學語言政策，并由此在社會上引發(fā)了巨大的反應。其中在1968年、1978年和1999年分別引發(fā)了三場學生運動，即第一、第二和第三次“中文運動”。

這三場中文運動的規(guī)模和形式各有不同，但卻有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。第一次、第二次中文運動皆源自學生和其他階層對于香港社會長久以來存在的“重英輕中”現(xiàn)象的不滿。第一次中文運動中，學生要求政府將中文定為法定語文；第二次中文運動中，更進一步要求推進中文教學、提高中文的社會地位；第三次中文運動并非官方命名，而是部分學者及媒體人士參照前兩次運動，來稱呼1997年回歸之后產(chǎn)生的一系列語言政策爭議。與以往不同的是，除了固有的中英之爭，內(nèi)地普通話的引入，亦與香港本地的粵語產(chǎn)生了矛盾，導致情況更加復雜。

語言與身份的關(guān)系密不可分，如安德森在《想象的共同體》中所強調(diào)，正是“統(tǒng)治者用作行政集權(quán)工具的特定方言”①藉由印刷技術(shù)不斷擴散，從而奠定了國家意識的基礎(chǔ)。一個國家或地區(qū)對語言政策的制定，往往是培養(yǎng)身份認同的重要步驟。而民眾對于語言政策的反饋，也反映了他們?nèi)绾味x自我、如何定義國家、如何定義個人與國家的關(guān)系。這三場中文運動訴求和策略的不同從本質(zhì)上體現(xiàn)了香港年輕人身份認同的變化。此外，前一場運動的結(jié)果也往往會影響下一場運動中學生對于身份的理解。因此，這三場中文運動為研究香港年輕人的身份認同提供了有效的比較案例。

在運動參與過程中，身份認同影響學生對“語言”的詮釋，這又進一步關(guān)系他們究竟如何搭建“運動框架（framing）”以及如何進行“框架整合（frame alignment）”——即將潛在參與者的利益、價值觀、個人經(jīng)驗與該場運動的方向、目標相聯(lián)接，由此動員他們付出實際行動。②在社會運動的眾多框架類型中，有一部分框架與運動參與者的具體經(jīng)驗高度貼合，因此它們不僅僅適用于某一場特定運動，也適用于發(fā)生在不同時間地點的類似運動，甚至引起群聚效應。這類框架被稱為“主框架（master frame）”。③主框架的作用不僅僅是動員行動，更有助于保持同類社會運動在內(nèi)部組織上的聯(lián)系，④以及思想策略上的一致。⑤

香港這三場中文運動都運用了“身份認同”的主框架。但五十年來，“身份認同”主框架里的“國家元素”和“香港本地元素”（以下簡稱“國家元素”和“本地元素”）在不斷變化。國家元素曾經(jīng)強勁，隨后卻漸趨失效，動員力式微，學生對它的理解也產(chǎn)生分化。同時本地元素逐步增強，并與國家元素不斷互動，彼此之間既存張力，又有聯(lián)系。

目前學界對于社會運動主框架的研究大部分都集中于其如何成功策動行動，而鮮有著眼于失敗案例。同時，對于一個主框架是否能夠貫穿不同時代，仍缺乏進一步縱向的、歷史的觀察。因此，本文旨在比較分析三次中文運動中所采取的框架策略，試圖彌補這一空白。

以往研究認為，主框架的普適性取決于兩個因素——闡述潛力（elaborative potential）和共鳴能力（resonant capacity）。前者指該主框架本身是否含有更寬泛的內(nèi)涵和足夠的包容力，使得運動組織者易于對其含義進行擴展和延伸，從而與現(xiàn)實情境相聯(lián)結(jié)；后者則是指該主框架是否能夠與參與者的實際體驗或社會主流文化價值產(chǎn)生共鳴。⑥據(jù)此，本文搜集、整理和分析了《學苑》1968年至2018年五十年間出版的所有與中文運動或語言政策相關(guān)的文章，并從闡述潛力和共鳴能力兩個方面來闡釋身份認同主框架中的中國元素與本地元素在這三次中文運動中的變化關(guān)系。

《學苑》是香港大學學生會官方刊物，1953年出版發(fā)行至今，歷經(jīng)多次改版。比起香港其他院校刊物，《學苑》相對激進，多次在香港學生運動中起到動員和先鋒作用。其編委會每年更換一屆，不少成員如今已成為香港各行業(yè)——尤其是學界、傳媒界和政界的重要人物，如：黃紹倫（學者）、呂大樂（學者）、石鏡泉（《香港經(jīng)濟日報》創(chuàng)辦人）、鄭宇碩（學者，前香港公民黨秘書長）等?！秾W苑》在三次中文運動中所采用的不同框架策略，所反映的不僅僅是過去五十年間香港學生、民眾與政府三方在特定社會政治環(huán)境下的力量博弈，亦反映出不同代際的精英學生在國族身份認同上的變化。

二、三次中文運動始末

第一次中文運動是自香港1949年與內(nèi)地政治分隔以來，首次爆發(fā)的一場由學生領(lǐng)導的、規(guī)模波及整個社會的抗議運動。當時香港社會上普遍存在“重英輕中”的現(xiàn)象：大學教育基本以英文為主；而中小學教育中，英文學校居于強勢，中文學校因難以獲得官方資助與承認而衰落。⑦這一問題引發(fā)了不少學生和民眾的不滿。同時，由于當時英語為唯一官方語言，上至政府及法院的公務文件，下至居民日常生活所用的水電票據(jù)，都以英語書寫，給不懂英語的絕大多數(shù)居民造成了許多不便，更導致了嚴重的官民隔閡。尤其在“六七暴動”以后，香港學生一方面對左翼暴力分子深表譴責，另一方面則認為港英政府對民生的忽略是導致暴動發(fā)生的重要原因。由此，夾雜著反殖情緒的愛國主義在學生群體中逐漸高漲。此外，當時中國人占香港人口總數(shù)的百分之九十八，卻被視作低洋人一等的“二等公民”。將中文列為官方語言被認為是民族平等、中國人獲得尊重的表現(xiàn)。這一切構(gòu)成了第一次中文運動爆發(fā)的背景。

1968年1月，香港中文大學崇基學苑學生會召開一期“中文列為官方語言”研討會，吸引了不少學生代表、社會團體及文化雜志參加。與會者在研討會上聯(lián)合發(fā)表聲明，定下了“中英文地位完全平等”等五項目標，為此次中文運動拉開了序幕。⑧但該次行動并未得到當時港英政府的積極回應，如港督戴麟趾在一次立法會議上就表示，列中文為官方語言有“實踐上的困難”（practical difficulties）。⑨當時的華民政務司徐家祥的言論亦反映了反對者的普遍觀點，他認為：“中英文同列為法定語言只會增加麻煩”，以及“在現(xiàn)代社會中，單靠中國文字是不足以完全表達事物的稱謂和意見的涵義的”。⑩與此同時，學生組織中關(guān)于“左”、“右”的政治分歧亦拖慢了腳步，導致運動出現(xiàn)了短時間的沉寂。11直到1970年英國政府換屆，部分學生和支持者認為這對中文運動是一次轉(zhuǎn)機，又開始重整旗鼓。1970年6月，大約200個社會團體在市政局民選議員黃夢花的主持下組建“香港各界促成中文為法定語文聯(lián)合工作委員會”。同時，13個學生團體聯(lián)同部分雜志編委共同組建了“爭取中文成為法定語文運動聯(lián)會”。此后一系列行動如火如荼展開，如街頭宣傳、收集簽名、公開論壇等等。

港英政府對民間呼聲終于有所回應，其于1970年9月宣布成立“公事上應用中文問題研究委員會”，專責研究此事。該委員會很快出具了四份報告書，均向港督建議應列中、英文同為法定語文。政府最終接納了這些建議，于1974年頒布《法定語文條例》，確定中文為法定語文。至此，第一次中文運動以勝利而告終。

第二次中文運動發(fā)生在四年之后。盡管中文被正式列為法定語文，但社會上“重英輕中”的現(xiàn)象并未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。從1968年至1978年的十年間，香港中文中學的數(shù)量從123所下降至104所，學生數(shù)量從50596人略增至58548人。同時，英文中學的數(shù)量則從223所上升至330所，學生數(shù)量從149921人猛增至375470人。12尤其在1978年，新成立的香港考試局頒布了中大及港大入學考試的報考資格要求：意欲申請中大的考生需在中學會考中獲得中文科或英文科合格，而港大則僅英文科合格即可。這項規(guī)定引發(fā)了學界的極大反感，批評者認為不對中文水平作硬性要求，實際上會導致學生忽視中文學習，從而貶低中文的社會地位。

1978年11月，香港中文大學學生會成立專責小組，組織公開論壇和簽名收集活動，吸引社會大眾關(guān)注。同時，大約34個學生組織和文教團體共同組建了“中文運動聯(lián)合委員會”，正式宣布第二次中文運動的啟動。“聯(lián)委會”共提出了三項要求，即繼續(xù)推進中文法定語言的地位，規(guī)定中文為中學教學語言，提高中文教學質(zhì)量。運動期間，運動組織者開展多項行動，包括舉辦展覽和演說，出版報紙刊物，甚至參與編纂中文教材等。

然而，提高某種語言的社會地位并非一朝一夕之事，而是需要整個社會進行長期、持續(xù)性的改革。學生組織顯然并不具備這種力量。此外，由于港英政府回應消極，運動參與者的動力與熱情逐漸喪失，到1982年左右，整場運動接近停滯。最終，除了政府同意修改大學入學資格試規(guī)則之外，第二次中文運動并未完全實現(xiàn)其最先設(shè)立的目標。

而到第三次中文運動時，香港社會對于中英文的態(tài)度發(fā)生了徹底逆轉(zhuǎn)。自1984年中英聯(lián)合聲明簽署后，港英政府開始鼓勵雙語教學，以扭轉(zhuǎn)社會上對于英文的過度偏好，為香港回歸做準備。但這種鼓勵最終仍取決于各校自愿，收效并不明顯。到1997年回歸后，香港特區(qū)政府推行教育改革，要求除英文課外，香港所有中學都須以中文作為教學語言。這引發(fā)了教師和家長的強烈反對，原因在于其時英語已不再被視為殖民統(tǒng)治的象征，而是幫助學生通往更美好職業(yè)前景的重要工具。迫于壓力，特區(qū)政府不得不調(diào)整政策，允許部分學生表現(xiàn)較好的學校保持英語教學，其余學校仍須以中文教學。這又導致了嚴重的標簽效應，家長爭相將孩子送往英文中學，從而屢屢出現(xiàn)中文中學缺乏生源的狀況。13最終，特區(qū)政府再次調(diào)整政策，允許學生表現(xiàn)符合一定標準的學校自行決定教學語言，這才使得中英文間的爭端逐漸平息。

但與此同時，普通話的引入，又引起了新一輪爭議。盡管香港一直以粵語作為本地語言，但普通話教育同樣具有很長的歷史。如1950年，由錢穆等人創(chuàng)辦的新亞書院（后被歸入香港中文大學）就以普通話為主要教學語言。在前兩次中文運動中，亦有學生組織國語學習班，提出“國語乃是自己國家的語言，我們?nèi)艄欢?，這不單是不方便，且更是一種羞恥”。14結(jié)合香港師資與學生實際情況，他們又建議各院校教學語言“初期可用粵語授課，然后再逐步推廣普通話教育”。15然而在1997年之后，當特區(qū)政府提議將“普通話教授中文科（普教中）”作為長期目標時，社會上應者寥寥。直到2008年，政府投入2億港幣推進“以普通話教授中文科”計劃，資助學校雇傭普通話教師，普通話教學才在香港迅速開展起來。

這個計劃引起爭議的原因之一，是部分家長和教育界人士質(zhì)疑在以廣東話為主的語言環(huán)境下，單單以普通話教授中文是否能達到理想的教學效果。此外也有聲音認為，推進普通話教學，實際上損害了粵語在社會上的重要性，甚至偏激地將其視為一種來自北京政權(quán)的“新殖民霸權(quán)”。16然而支持者則認為學習普通話有益于學生的未來職業(yè)發(fā)展，尤其考慮到近年來中國內(nèi)地發(fā)展迅速，多掌握一門語言代表著能多抓住一次機會。到目前為止，特區(qū)政府投入的資金早已消耗完畢。開設(shè)有“普教中”班級的小學、中學比率已分別從2008年的55.5%和31.8%上升到2015年的71.7%和36.9%。17這期間香港學生普通話水平有所上升，18但同時亦有研究顯示，以普通話教授中文未必能提升學生的中文水平。19支持與反對雙方因此各執(zhí)一詞，爭議仍在持續(xù)。語言政策往往具有極為長遠的影響，“普教中”計劃究竟會造成何等結(jié)果，還有待繼續(xù)觀察。

2014年非法“占中”后，香港本土主義思潮上升，甚至有激進者錯誤地宣稱“香港是一個民族”。受此影響，部分學生對于普通話的反抗情緒再度激烈起來，呼吁進行一場所謂的“語言革命”，以確?；浾Z在香港本地社會的地位，維護香港的本土身份認同。這場語言革命，恰由《學苑》最先提出，被其稱之為“香港新文學運動”?；浾Z的一大特性是書口分離，即其很大程度上是一門口語，書面上則遵循漢語的規(guī)則。運動的支持者主張將粵語的口語和書面語進行統(tǒng)一，全部遵循粵語的詞匯和語法，實現(xiàn)“我說即我寫”，從而扭轉(zhuǎn)粵語不夠“美麗、復雜、嚴肅”的固有印象。20到目前為止，這些學生的主張尚未引起明顯的社會反響。違背絕大多數(shù)香港人長期形成的書寫習慣，強行進行改革也很難行得通，但其主張背后的動機卻足夠發(fā)人警醒與深思。

三、《學苑》的框架策略變遷

語言既是人際溝通的工具，又是個人身份認同的重要表達。以上五十年間香港學生在語言運動中表現(xiàn)出的不同取向，不僅僅是語言和教育上的爭端，更表明了不同代際的學生在身份認同上的變化。運動組織者在對整場運動進行詮釋時，采用的主框架必須同時把握住運動參與者的族群內(nèi)關(guān)系和族群間關(guān)系，同時還要與該族群絕大多數(shù)成員的真實生命體驗產(chǎn)生共鳴。這要求組織者在詮釋運動意義方面具有足夠的智慧，亦要求主框架自身具有較高的闡述潛力。

三次中文運動中，以《學苑》為代表的學生刊物采取了極為不同的框架策略。從他們的策略變化中，我們可以看到作為運動主要參與者的香港學生對身份認同的困惑與矛盾如何在時代變遷中消解，并逐漸從愛國主義向本土主義甚至分離主義偏移。

值得注意的是，由于三場運動橫跨五十年，其間《學苑》進行了多次改版，內(nèi)容和形式發(fā)生了巨大的變化。第一場運動時，《學苑》采取報紙形式，分為中英雙刊，每半月出版一期，每期六至八版不等（隨后逐漸擴版），稿件主要由港大學生投稿而來。其時編委秉承全面、公正地展現(xiàn)學生意見的原則，對于各方聲音都有所采納，因此刊物上經(jīng)常出現(xiàn)不同觀點的作者連續(xù)撰稿進行辯論的情景。編委會的立場主要通過社論和專題來表達，又由于中文版和英文版是兩班人馬，因此有時針對同一話題，中英文兩版的社論亦會表達出不同的看法。而到第二場運動，《學苑》逐漸由報紙形式過渡到季刊形式，每期40至60頁不等。這一時期香港學生運動正逐漸沉寂，許多學生組織后繼無人，而學生投稿的熱情也逐漸降低。稿件數(shù)量大大減少，編委對于刊物內(nèi)容、方向的把控力也逐漸增強。到了第三次運動時，《學苑》則完全采用季刊模式，許多稿件來自編輯約稿，尤其時政類文章，其作者相對固定。因此，早期《學苑》所展現(xiàn)的不僅僅是編委的聲音，更是廣大學生群體的聲音，觀點多變且框架豐富；而后期《學苑》則主要表達的是編委的態(tài)度，其立場較為激進，框架則相對單一。

由此，下文將結(jié)合時代背景與社會思潮，對三次中文運動的框架策略分別進行分析與比較。

20世紀60年代第一次“中文運動”興起時，學生主要使用的詮釋框架有以下幾個：1.消解官民隔閡；2.保護中國文化；3.捍衛(wèi)民族尊嚴。這三個框架均為“身份認同”主框架中的中國元素在政治、文化、種族層面上的延伸，體現(xiàn)出香港學生是如何看待港英政府與本地華人社群關(guān)系的。即在他們眼中，當時的華人是一個文化和政治權(quán)利不受尊重，卻苦無申訴渠道的受壓迫族群。為針對不同的社會群體，這三個框架又分別被策略性地應用在了不同的場合。

第一個“消解官民隔閡”框架，最常出現(xiàn)在學生組織的官方聲明或刊物的社論中。例如1967年《學苑》的一篇社論就曾寫道：“將中文列為官方語言，在消除官民隔膜、進行社會改革和增進本港居民對香港的歸屬感和責任感上，是一項急不容緩的措施”。21

在此框架下，中文運動最終并非是為了語言本身，或為了本地華人社群的福祉，而是被詮釋為幫助官方聽取民眾聲音，從而保持社會穩(wěn)定和政權(quán)穩(wěn)固。之所以采用此框架，原因在于當時的學生亟需與港英政府進行對話，而以學生組織的身份發(fā)表官方聲明正是最重要的發(fā)聲方式。只有獲得政府贊同，“把中文列為法定語文”的目標才能夠真正實現(xiàn)。尤其是在“六七暴動”爆發(fā)后，港英政府意識到自身忽視民眾訴求的執(zhí)政方式存在嚴重問題，開始著手改革，對于相關(guān)提議也更加注重。值得注意的是，暴動之前，學生往往將“消解官民隔閡”的目的進一步闡釋為“拓展華人族群的發(fā)聲渠道”以及“避免不懂英語的政治領(lǐng)袖被現(xiàn)有政治體系排斥”22，秉持為本地華人說話的姿態(tài)。而在暴動之后，則完全站在了港英政府的立場，為保持政治穩(wěn)定獻計獻策，因此這種經(jīng)過再闡釋的“消解官民隔閡”框架可謂是正符合政府期待，也體現(xiàn)出當時的學生在制定框架策略時所運用的智慧。

而“保護中國文化”和“捍衛(wèi)民族尊嚴”兩個框架則更多地出現(xiàn)在中文運動的個體支持者在刊物上發(fā)表的文章中。同時，這兩個框架彼此聯(lián)系，共同傳達出一個信念，即身為中華民族一員，有必須擔負的責任。如1965年署名為“思源”的一篇文章就寫道：香港政府如能接納此項提議，無疑將為跨越久已為人詬病的殖民主義之一大步伐，對中英兩民族間潛流著的緊張和猜忌將會起不少沖淡作用。而華人文化和民族自尊心在目下環(huán)境所遭遇到的壓力和委屈，亦或許會減輕些少。以及“香港的居民，我們已指出，百分之九十八是華人。作為一位港大學生，雖然港大是間英文大學，我們對這百分之九十八的華人社會是有責任的?！?3

1966年的一篇文章亦評論道：“香港三百多萬的中國人……他們雖占全港人口百分之九十九，但他們是沒有‘人性尊嚴’可言的。他們自己固然不覺得其可貴，他們的統(tǒng)治者更不會表示對他們有若何的尊重，他們沒有政治、立法的參與，他們?nèi)粘Ｓ玫恼Z言，也不被看作是‘人的語言’。（如果‘是’的話，早就應該列為官方語言了。）”該文更進一步將中文法定的問題上升為中國人捍衛(wèi)自己生而為人的權(quán)利和尊嚴的問題，并發(fā)出呼吁：“我們?nèi)粘Ｕ勗挼难哉Z，不是鳥的‘吱喳’，亦不是獸的‘怒吼’，而是中國人‘人性尊嚴’的創(chuàng)造品，我們的語言不被尊重，亦既是我們的‘人性尊嚴’不被承認，所以，我們這群三百多萬的中國人，占有香港人口百分之九十九的民眾，如果還承認自己是人，是中國人而不是禽獸的話，就必須要努力爭取中國語言的被重！”24

這兩個框架的作用主要在于勸說和動員更多參與者——既包含學生和教師，又包含社會其他階層。其中“保護中國文化”的框架在動員師生方面作用更大，尤其在1949年之后，香港成為一大批“文化國族主義者”的聚集地，他們視香港為傳統(tǒng)文化最后的避難所，他們自己則為其天然的捍衛(wèi)者。25但僅僅“保護中國文化”并不足以動員并未接受過高等教育的其他社會階級，尤其香港工人是參與這場運動的中堅力量。與家境優(yōu)渥、身處象牙塔的學生不同，工人階級長期從事繁重的體力勞動，對英殖民下資本主義制度的陰暗面和華人社群遭受的歧視和剝削體會更直觀、更深刻。因此在校園之外，學生們更多使用“捍衛(wèi)民族尊嚴”的框架，相關(guān)言論反復出現(xiàn)在各類宣傳手冊、傳單和標語中。譬如1970年一場面對社會人士的公開論壇中，其中叫得最為響亮的口號便是“公道人心，民族尊嚴”。

到1978年第二次中文運動時，承襲自第一次運動的“保護中國文化”和“捍衛(wèi)民族尊嚴”兩個框架繼續(xù)發(fā)揮作用，而“消解官民隔閡”的框架則被棄之不用。這種取舍與當時的社會環(huán)境變化息息相關(guān)：港英政府經(jīng)過一系列政治改革，對民眾意見采取了相對積極的回應態(tài)度。又由于香港經(jīng)濟騰飛，居民社會福利改善，曾經(jīng)的官民隔閡早已大大減少。學生們更為關(guān)注的是面對強勢語言——英語，要如何保護中文在社會上應有的地位。如1978年署名為魯子秋的作者感嘆道：啊，英文！你可知道有多少漢民族的美德被你嬌艷的姿容所掩沒？有多少聰明智慧的思考被你冷冷的字母所扼殺？啊，英文！你本不壞。壞的卻是你要橫蠻的壓死中文，壓死我們血肉里那注滿了中華靈性的部分！26與前一次運動類似，在學生們看來，中文是他們身為中華民族一份子的證明，是他們了解本民族文化歷史的工具，更是構(gòu)成“中國人”這一身份的內(nèi)在本質(zhì)。雖然掌握英文是與世界接軌的必備技能，但一旦對其的重視超過作為母語的中文，則是舍本逐末。正如該文隨后評價，不懂得自己民族母語的人，早就變得不中不西、不倫不類了，“他們再不能表達舒泄他們的喜怒哀樂，因為他們已欲說無言。那時的他們也不是中國人了，因為那漢民族空洞的軀殼之內(nèi)，盡都充滿了英國人的脾性。倘若將來在藍天飄揚的竟是另一面旗幟，他們豈不更悲哀！”27

此外，70年代香港學生由于意識形態(tài)和行動路線的分歧，分裂為“國粹派”和“社會派”兩個派別。前者具有強烈的愛國主義意識，極力推動香港在政治、經(jīng)濟、文化方面與中國內(nèi)地靠攏，最終回歸中國。后者則認為本地人民福祉更為重要，一方面致力于反抗資本主義殖民制度的壓迫與不公，另一方面又對中國內(nèi)地的社會制度持保留態(tài)度。隨著1976年“文革”結(jié)束，“國粹派”在思想上大受打擊，其領(lǐng)導人物逐漸退隱，從而“社會派”漸漸成為學生運動的主流。第二次中文運動恰恰發(fā)生在這次權(quán)力轉(zhuǎn)移之后，但“保護中國文化”和“捍衛(wèi)民族尊嚴”兩個框架卻依然被學生用來詮釋運動目的?？梢?，對當時的香港學生而言，政治意識形態(tài)上的分歧并不代表對中國民族主義的否定。甚至“社會派”中的許多成員畢業(yè)之后，成為了“香港民主回歸”的重要推動者。

值得注意的一點是，與第一次中文運動不同，本次運動的反對者不僅僅是政府官員或其他社會人士，還有很多來自于學生群體內(nèi)部。譬如1979年曾有署名為“潘德忠”的作者與署名為“黃倩萍、曾笑娟”的兩位作者就此話題反復撰文進行辯論。其中黃、曾二人的言論明顯繼承了前次運動中“保護中國文化”和“捍衛(wèi)民族尊嚴”兩個框架：中國文化就是中國人生活與思想的方式……目睹中文遭當局蔑視，中國文化在香港漸趨式微，我倆怎能不支持中運？這不是意氣之爭，而是在心底里，有一股澎湃的力量推動我們前進——我們是中國人，我們不能沒有民族自尊和自主。中文地位的低落，是民族自尊和自主遭人蹂躪的鐵證。悲哀？失望？我們應該化悲憤為力量！28

而潘德忠的言論則代表了當時另外一部分人的觀點，即面對強勢的外來語言，本土語言逐漸失去作為溝通工具的效力，其弱勢是一種不可避免的適者生存現(xiàn)象，香港人沒有能力也并不值得對其進行干涉：“一個語言是作為溝通人與人間思想與觀念的工具，一旦這功能喪失，這語言將無可避免的被另一工具所取代。比方言之，很多其他國家都有該國文化與語文，可是物競天擇，姑論無可避免地向外語低頭?！?9除此之外，他亦認為，優(yōu)秀的英語能力帶來更好的職業(yè)發(fā)展，家長和學生對英文教育過于青睞，因此中文教育在香港的衰落也不過是市場規(guī)律，與民族主義無干：有目共睹是自1970年至今，中文中學已漸遭淘汰，這究竟是港英政府的殘害，還是中文中學在這自由競爭下供求定律的犧牲品？要知道私校除了有著教育目標外，也要附帶經(jīng)濟著眼點。假若讀者們有子女，亦希望送他們?nèi)胍粋€好學校，不幸的是辦得理想的中文中學實不太多。30除他之外，還有人試圖將中文乃至中國文化的存亡與香港人割離開來，因為“所謂中國文化與所謂中國歷史一樣，永遠是制造的文化和歷史。”31在他們看來，這種“被制造出來”的中國文化早就與香港本土需求漸行漸遠，前輩曾擁有的捍衛(wèi)民族文化的責任感也是沒有必要的：企圖用“總結(jié)中國歷史文化、民族生命”的策略去推動，只會淪落為學運的絆腳石?！氈?，從來就沒有什么自生自滅的文化本體。要處理中國文化的問題，或者說得確切一點，是要處理香港文化的問題，需要考慮香港的特殊的社會組合，比較幾種在香港出現(xiàn)的文化，檢討幾種重要的意識形態(tài)，現(xiàn)在所謂的“中國文化”，只能當一種遺留文化來處理。32

由此可見，在港英政府與民眾關(guān)系逐步改善的情況下，很多人不再視英語為一種對民族文化和民族尊嚴的威脅，而傾向于從實用主義角度來衡量它。這一時期恰是香港本土身份認同的萌芽時期。香港作為一個溝通中西的重要金融中心，中英雙語并行本身就是其特性。也因此有學生認為，更應該保持香港的地方色彩，“中英夾雜的拌盤文化，正好代表香港的本土文化”，33因此不應在愛國主義的驅(qū)動下特意對某一門語言進行保護。

1997年香港回歸之后，英語已經(jīng)完全成為一門工具性語言，代表更高的社會地位，更好的職業(yè)前景。也因此，當特區(qū)政府宣布推進中文（粵語）教學、將英文中學改制為中文中學時，激起了社會的巨大反對。學校和教師擔心教學效果和招生受到影響，而家長們則擔心孩子的英語水平下降。不過對于香港學生，尤其是大學生而言，這項政策既不影響他們的切實學習生活，又不涉及身份問題，因此并未表現(xiàn)出明顯反應。

但與此同時，普通話作為初來乍到的“他者”，仿佛取代了英語此前的位置，成為對本土粵語的“威脅”，更有人感到這影響了他們作為香港人的自我身份認同。由于回歸之后金融危機緊隨而至，此后的民主進程又遭遇不少困難，部分港人由此對未來產(chǎn)生一種“不確定”的心態(tài)，視“香港人”身份為一種心靈防護，用以將自己隔離在中國施加的影響之外。

因此，在回歸后的前十五年之內(nèi)，“具威脅性的中國人/普通話與被威脅的香港人/粵語”這一框架頻頻出現(xiàn)?！吧矸菡J同”主框架下，中國元素與本地元素仿佛產(chǎn)生了水火不容、非此即彼的矛盾。比如2012年《學苑》為此特意策劃一期專題，列舉了多個粵語正遭受威脅的例子，如香港本地出生的小學生已經(jīng)越來越難以理解粵語中某些俚語的含義。這使得編輯在專題最后憂心忡忡地提出疑問：“方言要式微了嗎？”并認為，粵語最能代表香港人的身份，一旦粵語被貶低，香港人亦然。34

值得注意的是，彼時的《學苑》編輯們始終將粵語定位為中國的眾多方言之一，因此粵語在香港所面臨的危機，也同樣是中國內(nèi)地許多其他方言的危機。他們擔憂的不僅僅是香港這一地一語，也對中國其他地區(qū)懷有同樣的關(guān)懷：“時至今日，溝通上的沖突變成了另一問題——普通話大行其道。上海話、客家話等各種方言都日漸式微。今天若能遇上一個‘上海婆’可以用地道上海話罵得我一頭霧水，我會高興也來不及。”35除此之外，盡管討論的是香港的粵語危機，但專題中除了香港本地之外，還回顧并贊賞了兩場廣東人“撐”粵語的運動。換句話說，盡管政治制度有所不同，但香港與上海、福建、廣東等地一樣，都是中華人民共和國的一個地區(qū)。它們各自的獨特語言文化，也都是中華文明大體系下的不同分支。面對日益嚴重的方言危機，這些地區(qū)的人民彼此互為戰(zhàn)友，共同捍衛(wèi)地方文化。而內(nèi)地與香港的關(guān)系，從未跳脫出“中央—地方”的架構(gòu)。

這一時期，學生們對粵語危機所采用的詮釋框架，展現(xiàn)出的是他們面對影響力日益強大的內(nèi)地所不由自主產(chǎn)生的恐慌感。中國元素與本地元素并非真的互不相容，事實上，“本地”也只是“中國”的一部分，只不過是較為特殊的一部分而已。因此這里對“本地”的強調(diào)，并非對中央的反抗，亦非對內(nèi)地的排斥。而只是香港學生面對社會劇變，擔心自身被同化，失去獨特身份及生活方式，從而與任何一個普通內(nèi)地人再無區(qū)別的心理反饋。

但在2014年非法“占中”前后，激進本土主義和分裂主義大行其道，部分學生受其影響重新闡釋了“具威脅性的中國人/普通話與被威脅的香港人/粵語”這一框架。即中國人和普通話所帶來的“威脅”已經(jīng)不僅止于語言或文化層面，更延伸到了政治。他們對推廣普通話的政策充滿仇視，認為這是中央政府進行“政治同化”的一部分，甚至將其污蔑為對香港年輕人的“洗腦”。不同于前幾屆的《學苑》編委，新幾屆的編委不再認為粵語是中國的一種方言，轉(zhuǎn)而錯誤地將其列為獨立語言。由于語言往往是民族形成的重要元素，因此這種主張實際反映出他們希望借此來建立所謂“香港民族”的企圖，如2014年2月一篇批判“普教中”的文章，矛頭就直接從文化層面指向了政治：“……普教中的推行已遠超教授中文范圍，意圖使下一代以普通話為母語，亦存在課程‘赤化’危機。”36隨后，此文更別有用心地引用希特勒的言論來影射所謂“香港民族”遭受的“迫害”，“‘要消滅一個民族，首先瓦解它的文化；要瓦解它的文化，首先消滅承載它的語言；要消滅這種語言，首先從他們的學校里下手。’一門語言不但是文化載體，更代表族群的獨特身份；當學生說著普通話，背誦著‘用字正統(tǒng)’的范文，向內(nèi)地看齊時，中港融合將又進一步。”這一段文字所表達出的早已不是對粵語危機的擔憂或?qū)妱萜胀ㄔ挼牡钟|，而是部分學生對普通話所代表的內(nèi)地文化、內(nèi)地人民、內(nèi)地制度以及其它一切與內(nèi)地有關(guān)事物的恐懼和仇視，不愿香港“向內(nèi)地看齊”。也因此，當內(nèi)地與香港融合的勢頭愈發(fā)強勁、無可阻擋之時，他們的情緒就愈發(fā)受到刺激，隨之而來的便是將“香港人”與“中國人”徹底割離開來，“另立門戶”的主張。

但分離主義分子口中的所謂“香港民族”，其主要人口構(gòu)成仍舊為內(nèi)地移民及其后代，因此該說法不僅在法理上難有依據(jù)，在普通香港市民中的認受度也極低。此外，“香港人”這一身份是通過不斷與他者進行對比和否定而形成的，其定義往往執(zhí)著于“香港人不是什么”，而鮮少涉及“香港人是什么”。換句話說，“香港人”的概念建筑在一系列處于中英夾縫之間的社會文化與生活模式上，缺乏一套深層次、全方位的自我論述和與之相聯(lián)系的象征性符號。也因此而出現(xiàn)一個吊詭的現(xiàn)象：許多分離主義分子口中構(gòu)成香港身份認同的關(guān)鍵性元素，往往并非香港獨有，也根本不是源于香港的，譬如粵語與繁體字。

粵語為中國七大方言之一，通行于兩廣地區(qū)，歷史可追溯到秦漢時期；而繁體字在中國的歷史更為悠久——直到1956年漢字簡化方案推出前，內(nèi)地所使用的文字一直都是繁體。但對于試圖建構(gòu)所謂“香港民族”的分離主義分子而言，這些事實全然被視而不見。在他們看來，似乎相對于中國內(nèi)地的普通話和簡體字，粵語和繁體字已經(jīng)變?yōu)榱讼愀蹖?，是香港文化的象征。兩相較之，后者更優(yōu)雅、更準確，保留了更多文化內(nèi)涵，也更有助于保持香港人的自我優(yōu)越感。甚至有人認為應當將粵語更名為“香港話”，并以深圳河為界，將這種“香港話”與廣東地區(qū)的粵語進行區(qū)分37。

由此，這種“威脅與被威脅”的框架又被架連到了對內(nèi)地文化的貶低和對內(nèi)地幾乎一切事物的敵意上，伴隨而生的是愈演愈烈的排外主義。到目前為止，《學苑》有關(guān)普粵之爭的這一系列主張尚未引起重大的社會反響，但其言論仍值得進一步觀察和警惕。

四、結(jié)論

本文通過對《學苑》過去五十年刊物的分析，探索三場發(fā)生在不同時代的同類型社會運動中，香港學生是如何詮釋社會矛盾與族群關(guān)系，并針對不同受眾而調(diào)整框架策略的。而在這一過程中，一代代的香港學生又是如何隨著社會環(huán)境變遷，不斷對中國元素與本地元素的關(guān)系進行反思，從而產(chǎn)生了不同的身份認同的。

在三場運動中，同一種語言往往會被學生詮釋出不同的含義，這不僅僅是由于社會政治經(jīng)濟條件的變化，亦取決運動組織者如何定義自身，如何定義“他者”，以及如何定義自身與“他者”之間的族群關(guān)系。

在“身份認同”主框架下，探究了曾經(jīng)極具影響力的中國元素如何逐漸衰落，而近五十年內(nèi)才誕生的本地元素又是如何強化的。從含義上來看，無論是中國元素或是本地元素都具備較高的闡述潛力，可以與人們在政治、經(jīng)濟、文化等各個層面的訴求相架連。其中中國元素背后包含了更長的歷史傳統(tǒng)、更廣闊的文化、更豐富的涵義；本地元素則是一個僅有幾十年歷史的新的身份概念，其意義和內(nèi)涵還在發(fā)展。因此相較之下，中國元素的闡述潛力更為強大。但隨著香港人在與內(nèi)地人的不斷互動與對比中，身份意識逐漸改變，中國元素雖然仍時時反映在他們衣食住行以及社會生活的方方面面中，卻已經(jīng)不足以表達香港人的自我定義。僅僅作為“中國人”并不能反映出香港人與內(nèi)地人這個“他者”的區(qū)別，故而相對于中國元素，本地元素更能滿足香港人對身份區(qū)分的要求，從而產(chǎn)生了更大的共鳴能力。面對強大的中國內(nèi)地，越感受到危機，越擔心自身的獨特性被抹消，便越容易向本地元素靠攏。

由此或可推論，盡管主框架自身的闡述潛力十分重要，但更重要的仍是其意義與內(nèi)涵需要與當時的社會文化價值或潛在參與者的生命體驗相匹配，符合參與者最深切的訴求，而達到引起共鳴，動員行動的真正目的。

最后，隨著香港社會矛盾漸趨尖銳，不同階層彼此撕裂，民眾焦慮感增加，旨在保留港人地方歸屬感的本地元素被少數(shù)激進分子扭曲為分離主義甚至“港獨”意識。38在爭奪運動框架的輿論戰(zhàn)場上，或應從“闡述潛力”及“共鳴能力”兩方面同時入手。一方面“本土”這一概念亟需正本清源，厘清其源流、發(fā)展與內(nèi)涵，不可任由其與分離主義勾連嫁接、混為一談；另一方面亦需明確，“本土”與“國家”并不矛盾，甚至“本土”的產(chǎn)生與發(fā)展最初就筑基于中華民族的家國情懷之上，兩者關(guān)系密不可分。因此相關(guān)研究者需付出更多更細致的努力，深入了解香港民眾的愿望與訴求，思考如何激發(fā)中國國家認同與其產(chǎn)生更多的“共鳴”。

①本尼迪克特·安德森：《想象的共同體：民族主義的起源與散布》，吳叡人譯，上海:上海人民出版社，2003年，第49頁。

②Snow，D. A.，Rochford Jr，E. B.，Worden，S. K. and Benford，R. D.，“Frame alignment processes，micromobilization，and movement participation”，American Sociological Review，51(4)，1986，pp. 464-481.

③Benford，R. D.，“Master frame”，in Snow，D. A.，Porta，D. D.，Klandermans，B. and McAdam，D. (eds.)，The Wiley-Blackwell encyclopedia of social and political movements，Chicester: Wiley-Blackwell，2013，pp. 366-367.

④Carroll，W. K. and Ratner，R. S.，“Master framing and cross-movement networking in contemporary social movements”，The Sociological Quarterly，37(4)，1996，pp.601-625.

⑤Mooney，P. H. and Hunt，S. A.，“A repertoire of interpretations Master frames and ideological continuity in US agrarian mobilization”，The Sociological Quarterly，37(1)，1996，pp.177-197.

⑥Snow，D. A. and Benford，R. D.，“Master frames and cycles of protest”，in A. D. Morris and D. Aldon (eds.)，F(xiàn)rontiers in social movement theory，New Haven and London: Yale University Press，1992，pp.133-155.

⑦王齊樂：《香港中文教育發(fā)展史》，香港:波文書局，1982年，第364～365頁。

⑧ 11羅永生：《冷戰(zhàn)中的解殖：香港“爭取中文成為法定語文運動”評析》，香港：《思想香港》，2015年第6期。

⑨Trench，D.，Of ficial Report of Proceedings:Meeting of 28th February1968，HongKong:HongKong Legislative Council，1968.

⑩莫壽平：《華民政務司徐家祥先生談中英文并列為法定語言問題》，香港：《學苑》，1967年12月16日，第1版。

12 謝錫金、岑紹基、祁永華：《母語教學的研究與實踐》，香港:香港教育圖書公司，2004年，第64～65頁。

13 香港立法會教育事務委員會：《香港中學校長會提交的意見書》，http://www.legco.gov.hk/yr98-99/chinese/panels/ed/papers/1713c02.pdf，最后訪問時間：2016年7月13日。

14 佚名：《學國語，用國語》，香港：《學苑》，1972年11月1日，第5版。

15 袁燦輝：《一些疑惑》，香港：《學苑·中文教育問題特刊》，1978年11月24日，第4版。

16 譚樂基：《從普教中看新殖民霸權(quán)》，http://www.inmediahk.net/node/1022550，最后訪問時間：2014年4月27日。

17 香港立法會教育事務委員會：《就“以普通話教授中國語文科的政策”的跟進資料》，https://www.legco.gov.hk/yr15-16/chinese/panels/ed/papers/ed20160702cb4-1181-2-c.pdf，最后訪問時間：2017年4月20日。

18 GAPSK語文推廣委員會：《香港學生普通話水平狀況及發(fā)展趨勢研討及發(fā)布會圓滿結(jié)束》，http://www.gapsk.org/2018-11-8_press-conference/，最后訪問時間：2019年4月15日。

19 香港教育學院課程與教學學系研究計劃小組語文教育及研究常務委員會：《探討香港中、小學如何推行“以普通話教授中國語文科”研究計劃終期報告》，https://scolarhk.edb.hkedcity.net/sites/default/files/uploads/rad/longitudinal_study_report%28abridged_version%29.pdf，最后訪問時間：2019年4月15日。

20 何明彥：《苑論：香港嘅知識困境》，香港：《學苑》，2017年最終回，第10～13頁。

21 佚名：《中文應與英文并列為官方語言——編者隨筆》，香港：《學苑》，1967年11月1日，第1版。

22 Current Affairs Committee，Chinesean of ficiallan-guage:“Shake offcolonial mentality”，December 1963，Undergrad，p.4.

23 思源：《作為官方語言的中文》，1965年1月，第3版。

24 一知：《溝通中西文化的鑰匙——中英“人”并重》，香港：《學苑》，1966年3月，第2～3版。

25 周愛靈：《花果飄零:冷戰(zhàn)時期殖民地的新亞書院》，香港：商務印書館，2010年，第21～72頁。

26 27 魯子秋：《抉擇》，香港：《學苑·中文教育問題特刊》，1978年11月24日，第2版。

28 黃倩萍、曾笑娟：《亡我中文、亡我中國文化讀潘德忠君〈中文運動·中文教育·中國文化〉有感》，香港：《學苑》，1979年2月，第9版。

29 30 潘德忠：《中文運動·中文教育·中國文化》，香港：《學苑》，1978年12月，第21版。

31 32 豬女：《語言—傳統(tǒng)—文化》，香港：《學苑》，1979年8月31日，第25～26版。

33 郭少棠：《第二次中文運動失敗背景初探》，《香港學生運動回顧》，香港：廣角鏡出版社，1983年，第174～175頁。

34 35 墨顰：《方言要式微了嗎？》，香港：《學苑》，2012年4月，第18～19頁。

36 陳樂施：《普教中：推普廢粵前奏》，香港：《學苑》，2014年2月，第42～45頁。

37 忤尚：《香港新文學運動指引芻議》，香港：《學苑》，2017年最終回，第54～61頁。

38 祝捷、章小杉：《“香港本土意識”的歷史性梳理與還原——兼論“港獨”思潮的形成與演化》，北京：《港澳研究》，2016年第1期。