楊軍蓮

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶……”。但在閱讀教學(xué)中往往進(jìn)行繁瑣的內(nèi)容分析或進(jìn)行機(jī)械、重復(fù)的單項(xiàng)訓(xùn)練，忽視語文課程的人文性。或者脫離課文的語言，做天馬行空的發(fā)揮或在人文內(nèi)涵上深挖洞，課上盡情展示教師的文化底蘊(yùn)，甚至把閱讀課上成文學(xué)欣賞課，忽視學(xué)生基礎(chǔ)語文能力的培養(yǎng)。

在小學(xué)閱讀教學(xué)中，以文本為載體，走進(jìn)文本、感悟文本、想象文本是不可缺少的環(huán)節(jié)。可以這樣說：文本是閱讀教學(xué)的根本，用好文本這一載體，是閱讀教學(xué)中重要的任務(wù)。

一、走進(jìn)文本

激發(fā)學(xué)生求知的興趣，是上好語文課的前提。在語文課堂上，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶入一定的情境，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與作者、與許多飽滿的人物形象溝通、交流，會使他們在探究的樂趣中打開知識的大門。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，形成閱讀期待

在語文教學(xué)中，教師要根據(jù)不同類型的課文特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)出激發(fā)興趣的問題情境，使學(xué)生開展具有探索性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，有意識地引導(dǎo)學(xué)走進(jìn)文本。如教學(xué)《只揀兒童多處行》一課，教師可從文章的最后一句話：“當(dāng)你春游的時候，記住‘只揀兒童多處行是永遠(yuǎn)不會找不到春天的！”提出能牽一發(fā)而動全身的兩個問題：①兒童多的地方是怎樣的情景？②為什么“只揀兒童多處行”就會找到春天呢？這樣，通過問題讓學(xué)生形成一種閱讀期待，激發(fā)起學(xué)生通過閱讀探究問題的強(qiáng)烈愿望，設(shè)身處地地與文本對話、與作者對話，充分運(yùn)用自己的理解力和想象力去體會課文，用自己的經(jīng)驗(yàn)和情感去滲透作品，從而真正地走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈深處。

2.創(chuàng)設(shè)模擬的情境，啟動體驗(yàn)的欲望

教師要創(chuàng)設(shè)的情境，在課堂教學(xué)中一般指模擬情境，可以通過實(shí)物演示，圖畫再現(xiàn)，音樂渲染，表演體會，語言描繪等方式來創(chuàng)設(shè)，而現(xiàn)代的多媒體課件演示則綜合了上述手段。在《大自然的聲音》一課中，上課伊始，讓學(xué)生觀看了一段反映人與自然的錄像，學(xué)生看了后紛紛抒發(fā)感受：看見鳥兒自由地飛翔，聽見鳥兒愉快的歌聲，心情非常舒暢;聽見大樹被砍伐的聲音，看見大樹一棵棵地倒下，心里很難受;聽見打鳥的槍聲，心不由得一震……這一情景的創(chuàng)設(shè)，很自然地把學(xué)生引入到自然的懷抱，共同探討“自然”的話題。

二、感悟文本

“讓學(xué)生與文本對話”，這就需要教師走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的活動，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，在平等民主的關(guān)系中搭建對話平臺，尊重學(xué)生獨(dú)特的感受、獨(dú)到的見解、創(chuàng)造性的思維，展現(xiàn)體驗(yàn)的豐富性。

1.自讀自悟，嘗試文本體驗(yàn)

閱讀是極個性化的行為。在教學(xué)中，努力營造著一種“我想讀、我來讀、我要讀”的氛圍，充分交給學(xué)生讀的權(quán)利，保證學(xué)生讀的時間，在讀中整體感知，在讀中感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。如《月光曲》的第九自然段是通過皮鞋匠的聯(lián)想來表現(xiàn)《月光曲》的內(nèi)容的，至于曲子的旋律、節(jié)奏到底怎樣，這是需要學(xué)生自己感悟的。因此，我以“當(dāng)我讀著? ? ? ?時，仿佛聽到了? ? ? ?的音樂?！边@一練習(xí)把語言文字與音樂緊密結(jié)合，安排充實(shí)的時間讓學(xué)生自讀自悟。于是，學(xué)生說：當(dāng)我讀著“月亮正從水天相接的地方升起來，微波粼粼的海面上，霎時間灑滿了銀光。”時，仿佛聽到了輕柔舒緩的音樂;當(dāng)我讀著“月亮越升越高，穿過一縷一縷輕紗似的微云。”時，我仿佛聽到了稍快剛健的音樂;當(dāng)我讀著“忽然，海面上掛起了大風(fēng)，卷起了巨浪……”時，我聽到了“高昂激蕩”的音樂。學(xué)生接體驗(yàn)了貝多芬琴聲的旋律變化，然后我再讓學(xué)生把感悟通過朗讀表達(dá)出來。

2.表達(dá)交流，產(chǎn)生體驗(yàn)的碰撞

教學(xué)是一種人際交往，一種信息互動，為實(shí)現(xiàn)這一互動，我把“表達(dá)——交流”作為教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，讓學(xué)生各抒己見，張揚(yáng)個性。抓住文中的經(jīng)典，設(shè)計(jì)開放式的訓(xùn)練點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一種直率、真誠、自由的對話氛圍，在相互交流中產(chǎn)生體驗(yàn)的碰撞。比如《去年的樹》一文，文字樸實(shí)、流暢，故事性強(qiáng)，如果注重分析，必將破壞文章的美，淡化情感。因此，在學(xué)生初步感受的基礎(chǔ)上，我就抓住最感人的細(xì)節(jié)，即文章的結(jié)尾部分，讓學(xué)生在鳥兒凝視燈火，苦苦尋找樹的影子，繼而為樹唱歌的細(xì)節(jié)描寫中，體驗(yàn)鳥兒的心情，在憂傷的音樂聲中寫一寫：此時此刻，鳥兒會唱些什么？學(xué)生的體驗(yàn)在交流中不怕碰撞，不僅展現(xiàn)了體驗(yàn)的豐富性，更加深了學(xué)生對文本的理解

三、想象文本

“想象比知識更重要”。是想象令閱讀教學(xué)成為師生，生生思想與智慧交流的過程。想象的空間是廣闊的、奇妙的，教師采用多種方法引導(dǎo)學(xué)生積極想象，可以升華體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對話，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的創(chuàng)新。

1.補(bǔ)白，引導(dǎo)學(xué)生想象

補(bǔ)白，就是引導(dǎo)學(xué)生在文章空白之處進(jìn)行合理的推斷、預(yù)測和聯(lián)想。教師要善于發(fā)現(xiàn)作者有意無意地留給讀者可以馳騁想象的空間的課文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白。如《去年的樹》一文中，樹的具體遭遇沒有正面描寫，這就可以讓學(xué)生當(dāng)一次作者，根據(jù)文中提供的材料，創(chuàng)造性地描述一下樹的遭遇，如有的學(xué)生說：“鳥兒飛走了，樹又開始了寧靜的生活。有一天，森林里來了一批人，當(dāng)‘沙——沙——的聲音想起時，樹意識到自己最不愿意看見的一幕就要發(fā)生了，樹囑咐樹根說：“假如明年春天鳥兒來找我，請你讓她到工廠去找我吧！”……這樣的補(bǔ)白，不僅有利于學(xué)生創(chuàng)造性想象的發(fā)展，而且成了語文課堂教學(xué)過程中的“創(chuàng)作”了。

2.角色轉(zhuǎn)換，激發(fā)學(xué)生想象

根據(jù)角色轉(zhuǎn)換的原理，學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇課文時，可讓學(xué)生扮演文中的角色，把靜態(tài)的變?yōu)閯討B(tài)，把抽象的演繹為具象，使教材中的語言文字轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化語言，使體驗(yàn)得到升華。比如《一只小鳥》中，文章的結(jié)尾是：“那些孩子想要仰望著它，聽它的歌聲，卻不能了?！蔽矣谜Z言激情：孩子們卻再也不能傾聽小鳥的歌聲了。當(dāng)子彈射入小鳥心臟的一剎那，假如你是小鳥，你會怎么想？假如你是老鳥，你會怎樣想？假如你是那孩子，你又會怎樣想？請你選擇一個角色說一說。于是，扮演小鳥的說：“我正要發(fā)聲，只聽'砰'的一聲，一顆彈子射中了我的心臟，我的心劇烈地顫抖著，……”扮演老鳥的說：“噢，不！天哪，為什么會這樣？我的孩子究竟做錯了什么？你們?yōu)槭裁催@么殘忍！”扮演孩子的說：“看著小鳥的血從樹隙里一滴一滴地落到地上，我的心開始不安起來：我殺死了小鳥，我不該這樣做的！噢，小鳥，對不起！對不起！”學(xué)生張開想象的翅膀，走進(jìn)角色的內(nèi)心世界，體驗(yàn)得到了升華。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是熏陶感染、潛移默化、感悟、體驗(yàn)、思考、應(yīng)用、積累、創(chuàng)新的過程。要實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目的，必須讓學(xué)生走進(jìn)文本、貼近生活，然后才能放飛自我，形成能力，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。