陳曉波

摘要：學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，需要依托三個(gè)關(guān)鍵要素：一是從人文主題與語文要素的耦合、學(xué)習(xí)成果及其表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的角度，明確目標(biāo)指向;二是基于分析單元學(xué)習(xí)素材、凝練單元核心問題、引入身邊可利用的資源，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境、三是基于典型性、策略性、支持性，設(shè)計(jì)適切合理的學(xué)習(xí)任務(wù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)關(guān)鍵要素目標(biāo)指向?qū)W習(xí)情境學(xué)習(xí)任務(wù)

當(dāng)前，基于統(tǒng)編小學(xué)語文教材設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，是困擾小學(xué)語文教師的問題之一。梳理近年來小學(xué)語文教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，再結(jié)合課堂觀察分析，不難發(fā)現(xiàn)：優(yōu)質(zhì)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)對培養(yǎng)并提升學(xué)生的語文素養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)通過對“知識和知識之間的關(guān)系”“學(xué)生和知識之間的關(guān)系”與“學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系”的統(tǒng)籌安排，從而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、投入地學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。依據(jù)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論，學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體（包括學(xué)習(xí)伙伴和教師）為了完成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作總和。從這一理論視角思考，小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要依托三個(gè)關(guān)鍵要素。

一、明確目標(biāo)指向

任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在一定的目標(biāo)驅(qū)使下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)活動(dòng)也只有在既定的目標(biāo)之下才具有教育意義。提及“活動(dòng)”，人們常常將其等同于熱熱鬧鬧的形式，實(shí)際上，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”才是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)。由這一本質(zhì)屬性出發(fā)，對照課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教材研讀與學(xué)情研究，厘清單元（或課時(shí)）學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)一步明確目標(biāo)達(dá)成的具體表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，是設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的首要內(nèi)容。也就是說，明確清晰的“目標(biāo)-標(biāo)準(zhǔn)”指向是小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

（一）基于人文主題與語文要素的耦合明確目標(biāo)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材統(tǒng)籌“寬泛的人文主題”和“語文要素”，以“雙線”組織單元內(nèi)容?！半p線組元”的特點(diǎn)為教師擬訂學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了切實(shí)的參照。然而，在實(shí)際教學(xué)中，如何將單元人文主題和語文要素融合起來，擬訂出具有“綜合性”“實(shí)踐性”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，極具挑戰(zhàn)性。

以三年級下冊第六單元為例，本單元的人文主題是“多彩童年”，語文要素分別是“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”“寫一個(gè)身邊的人，嘗試寫出他的特點(diǎn)”?；谌宋闹黝}與語文要素的耦合點(diǎn)，初步確定本單元的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)：其一，通過“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”，感受并體會“多彩童年”的純真與美好，在積累閱讀經(jīng)驗(yàn)的過程中豐富童年印象;其二，發(fā)現(xiàn)、關(guān)注并用自己的語言描述出童年印象里“有特點(diǎn)”的身邊人。目標(biāo)的設(shè)置體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)“工具性與人文性的統(tǒng)一”，統(tǒng)領(lǐng)著本單元兩大學(xué)習(xí)活動(dòng)——“變身童年代言人”與“爭當(dāng)童年書寫者”?；顒?dòng)一旨在引領(lǐng)學(xué)生行走字里行間，品味他人不一樣的童年，豐富童年印象;活動(dòng)二則側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的童年，發(fā)現(xiàn)身邊“有特點(diǎn)”的人，嘗試調(diào)動(dòng)自己的語言積累寫一寫。圍繞“多彩童年”展開的這一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，豐富了學(xué)生的語言積累，拓展了學(xué)生對“童年”的多元認(rèn)知，加深了學(xué)生對童年的情感體認(rèn)。

（二）從學(xué)習(xí)成果及其表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的角度細(xì)化目標(biāo)

基本確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師還應(yīng)從“學(xué)習(xí)成果”的視角審視目標(biāo)的表述是否完整。美國心理學(xué)家馬杰在《準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)》一書中指出，陳述得好的目標(biāo)具有三個(gè)要素：說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么（或能說什么）;規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件;規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際教學(xué)中，最容易被忽視的正是“符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，也可以稱之為“預(yù)期學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”。這一要素直接關(guān)系到語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)效，深刻影響著語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的品質(zhì)。

語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，能夠證明學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往離不開聽、說、讀、寫、思等核心元素。仍以“多彩童年”單元為例，如何才能證明學(xué)生達(dá)到了兩條核心目標(biāo)呢？不妨要求學(xué)生以制作 “童年·印象”手賬的形式呈現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，并詳細(xì)描述該學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。首先，手賬內(nèi)容必須包括“別人的童年”與“我的童年”兩部分。其次，“別人的童年”手賬頁至少兩頁，建議選取本單元的兩篇課文，分別以圖文結(jié)合等方式呈現(xiàn)印象深刻的場景;文字部分的內(nèi)容必須包含課文關(guān)鍵詞句的摘抄和為作者代言的感受。再次，“我的童年”手賬頁，以圖文并茂的形式呈現(xiàn)自己印象深刻的人或事，注意抓住人物特點(diǎn)。預(yù)期學(xué)習(xí)成果及其表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的描述，可以幫助學(xué)生理解抽象的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使其在單元學(xué)習(xí)之初就對“終極成果”有清晰的認(rèn)識，既知道要做什么，也知道要做成什么樣子。

需要說明的是，依據(jù)學(xué)習(xí)成果考量學(xué)習(xí)活動(dòng)的達(dá)成度，教師既需要深諳課程標(biāo)準(zhǔn)對相關(guān)目標(biāo)與內(nèi)容的具體闡述，全面梳理分析全套教材，明確相似單元主題的前后關(guān)聯(lián)，明晰相關(guān)語文要素的能力進(jìn)階，也要從學(xué)習(xí)活動(dòng)所體現(xiàn)的知識儲備、認(rèn)知過程、情感體驗(yàn)等多個(gè)維度了解學(xué)生對單元學(xué)習(xí)主題的熟悉程度，估量學(xué)生掌握語文要素的能力水平。同時(shí)也要認(rèn)識到，“目標(biāo)—標(biāo)準(zhǔn)”的確定是一個(gè)反復(fù)瞻前顧后、修改調(diào)整、不斷完善的過程，不可能一次性完成。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境

學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，離不開真實(shí)的語言運(yùn)用情境。將學(xué)習(xí)活動(dòng)置于真實(shí)而有意義的情境中，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。情境是學(xué)習(xí)活動(dòng)主題的“背景”事件，這一“背景”事件能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)整合成有意義、有情節(jié)的持續(xù)而完整的學(xué)習(xí)過程，逐步實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，情境能夠最大限度地反映出學(xué)習(xí)活動(dòng)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用方式，是連接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、情感與所學(xué)知識技能的紐帶。這就還原了知識的情境性，促使知識和技能“在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷地運(yùn)用和發(fā)展著”，體現(xiàn)出“語言學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)積累的過程，也是一個(gè)結(jié)合的過程”。盤活教材單元中的學(xué)習(xí)素材，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境成為語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)。

（一）分析單元學(xué)習(xí)素材

統(tǒng)編小學(xué)語文教材每個(gè)單元大多由主題串聯(lián)統(tǒng)攝單元內(nèi)的學(xué)習(xí)素材，包括課文、課后練習(xí)題、口語交際、習(xí)作、語文園地等。教師需要深入分析單元主題與學(xué)習(xí)素材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)語言實(shí)踐活動(dòng)情境。

以一年級上冊第七單元為例，本單元圍繞“兒童生活”編排了課文《明天要遠(yuǎn)足》《大還是小》《項(xiàng)鏈》三篇課文。仔細(xì)閱讀課文內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，《明天要遠(yuǎn)足》和《項(xiàng)鏈》都與大海相關(guān)，呈現(xiàn)了童年生活中看得見的旅行足跡;而《大還是小》，細(xì)膩地描述了“我”有時(shí)候覺得自己“很大”、有時(shí)候覺得自己“很小”的內(nèi)心矛盾，折射出的是童年生活中看不見的成長“足跡”。依據(jù)這樣的結(jié)構(gòu)性分析，不妨以“珍藏童年的小腳印”作為整個(gè)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的大情境，并依托此情境整體設(shè)計(jì)兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：其一，尋找大海邊看得見的“小腳印”，學(xué)習(xí)課文《明天要遠(yuǎn)足》《項(xiàng)鏈》，在識字、學(xué)詞的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生分享“小腳丫，走天下”的旅行經(jīng)歷，調(diào)動(dòng)真實(shí)的生活體驗(yàn)，感受語言文字中傳達(dá)出的盼望遠(yuǎn)足、海濱嬉戲的心情;其二，捕捉并體會看不見的成長“足跡”，學(xué)習(xí)《大還是小》，在富有童趣的內(nèi)心矛盾中體會“成長”，激發(fā)學(xué)生表達(dá)自我感受的愿望。

（二）凝練單元核心問題

由單元主題對接學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確找出學(xué)生的興趣點(diǎn)或認(rèn)知沖突，凝練出本單元要解決的核心問題，依循問題解決的過程創(chuàng)設(shè)“情境連續(xù)體”，也常被用于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

例如，三年級上冊的預(yù)測策略單元是統(tǒng)編教材中的第一個(gè)閱讀策略單元，意在讓學(xué)生一邊讀課文一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想。猜測是一種自然存在的心理，學(xué)生在日常生活中就有相關(guān)的體驗(yàn)，閱讀時(shí)也常會無意識地運(yùn)用預(yù)測這一策略。綜合考慮本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)儲備，本單元的核心教學(xué)目標(biāo)可以是引導(dǎo)學(xué)生將無意識的預(yù)測轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的預(yù)測閱讀策略，并能在閱讀過程中主動(dòng)預(yù)測。也就是說，本單元要解決的核心問題是“如何讓學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)預(yù)測的閱讀者”。由此，創(chuàng)設(shè)猜測類游戲情境，設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生以參與游戲的真實(shí)體驗(yàn)喚醒“在閱讀中預(yù)測”的意識。如，教學(xué)《總也倒不了的老屋》，讓學(xué)生在“邊讀邊猜”的游戲情境中，關(guān)注課文旁批，在真實(shí)的預(yù)測體驗(yàn)中積累預(yù)測方法，初步形成“當(dāng)讀到……我猜……因?yàn)椤钡念A(yù)測路徑，明白預(yù)測要有依據(jù)、預(yù)測的內(nèi)容可以跟故事實(shí)際內(nèi)容不一致等。教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》，創(chuàng)設(shè)“模仿猜一猜”的游戲情境，引導(dǎo)學(xué)生模仿課文的預(yù)測模式預(yù)測，教師從旁觀察輔助。在之后的口語交際、習(xí)作以及整本書閱讀等教學(xué)中，又可以創(chuàng)設(shè)新的游戲情境，讓學(xué)生完全自主預(yù)測，展示預(yù)測成果，總結(jié)并反思預(yù)測的方法，真正體會到預(yù)測的意義與價(jià)值。

整體來看，預(yù)測策略單元的基本學(xué)習(xí)活動(dòng)線索為“游戲情境→喚醒體驗(yàn)→示范學(xué)習(xí)→模仿實(shí)踐→自主嘗試”。這里的游戲情境，主要是圍繞核心問題，構(gòu)建“情境連續(xù)體”，持續(xù)推進(jìn)其他教學(xué)環(huán)節(jié)。

需要注意的是，單元核心問題的提煉與確定，一定要綜合考慮單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的特質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)此類內(nèi)容的真實(shí)需求，即核心問題要緊扣學(xué)生的認(rèn)知沖突、認(rèn)知誤區(qū)、認(rèn)知空白或興趣點(diǎn)，而不是想當(dāng)然地、主觀地下結(jié)論。

（三）引入身邊可利用的資源

“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會無處不在，無時(shí)不有?！苯處熯€可以依據(jù)單元主題，結(jié)合具體學(xué)情，適時(shí)適度地引入身邊可利用的學(xué)習(xí)資源，整合建構(gòu)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

例如，有教師在教學(xué)四年級上冊第八單元的“歷史傳說故事”時(shí)，恰逢學(xué)校正在開展一年一度的“我為學(xué)弟學(xué)妹講故事”主題活動(dòng)，教師將此次校園主題活動(dòng)作為學(xué)習(xí)本單元的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)“讀故事”“講故事”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生在了解故事情節(jié)、簡要復(fù)述課文的過程中熟悉故事素材，學(xué)習(xí)講故事的技巧。單元學(xué)習(xí)的過程自然而然成為積極準(zhǔn)備“我為學(xué)弟學(xué)妹講故事”的實(shí)戰(zhàn)演練，極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和熱情。又如，教學(xué)五年級上冊第七單元“自然之趣”中的習(xí)作“即景”，教師勾連學(xué)校曾經(jīng)組織過的“發(fā)現(xiàn)自然之美”攝影大賽，建議學(xué)生選擇一張參賽照片，嘗試“把照片寫成動(dòng)畫片”，最終評選出最佳作品，入選年級優(yōu)秀作文集。

當(dāng)身邊事與語文學(xué)習(xí)融為一體時(shí)，學(xué)生能夠更真切地感受到語文學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義，感受到語文的魅力。無論是基于單元學(xué)習(xí)素材創(chuàng)設(shè)的整體活動(dòng)情境，還是應(yīng)核心問題創(chuàng)設(shè)的由一個(gè)個(gè)小情境構(gòu)成的“情境連續(xù)體”，都能將學(xué)生始終置于語文學(xué)習(xí)的中心，使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的“在場感”，清晰、具體地覺察到單元主題之于自己的意義，產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)期待與興趣。

三、設(shè)計(jì)適切合理的學(xué)習(xí)任務(wù)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)至關(guān)重要，它是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中最難的、也是最具創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)活動(dòng)。高質(zhì)量的任務(wù)不但要將新知識、技能與學(xué)習(xí)者原有的知識技能聯(lián)系起來，而且要在新的知識技能與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐領(lǐng)域以及學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)之間建立聯(lián)系，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級思維能力的訓(xùn)練。

依據(jù)教材設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)鍵在于如何將教材單元中的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。從“學(xué)習(xí)內(nèi)容”到“學(xué)習(xí)任務(wù)”再到“學(xué)習(xí)活動(dòng)”，雖然只是一詞之差，卻是語文學(xué)習(xí)在本體定位上從“知識—文本”走向語言實(shí)踐活動(dòng)的重要標(biāo)志。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)就是依據(jù)具體目標(biāo)讓學(xué)生明確用語言文字做什么，然后通過參與學(xué)習(xí)活動(dòng)明確做成什么樣，進(jìn)而達(dá)成用語言交流、用語言做事、用語言獲得文化、用語言審美等。

（一）凸顯典型性

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的“典型性”?！暗湫汀保础皩W(xué)生通過典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，體會典型的思維過程與方法，體驗(yàn)典型的思想情感，呈現(xiàn)典型的學(xué)習(xí)成果”。語文學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是掛一漏萬的，不可能實(shí)現(xiàn)全面覆蓋?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革也特別強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵少數(shù)”的重要作用，即通過關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動(dòng)學(xué)生綜合能力的整體提升。因此，在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，教師必須基于文本解讀和學(xué)情研究甄選最能凸顯語文學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，學(xué)習(xí)二年級上冊第四單元“家鄉(xiāng)”，“學(xué)習(xí)課文的語言表達(dá)，積累語言”是本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)之一。毋庸置疑，“課文的語言表達(dá)”是語文學(xué)習(xí)的典型內(nèi)容。教材在《黃山奇石》《葡萄溝》等課文中安排了仿寫的練習(xí)，在《古詩二首》《日月潭》等課文中安排了詞語的拓展積累，在多篇課文后安排背誦課文或片段的練習(xí)。這些設(shè)計(jì)都指向“積累語言”這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)，較為典型，由此便可以設(shè)計(jì)“積累”的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生明確通過本單元的學(xué)習(xí)，要多背誦、多拓展、多積累，還要在仿寫中實(shí)現(xiàn)運(yùn)用。基于本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，就可以設(shè)計(jì)“走四方，贊風(fēng)光：班級自制風(fēng)景明信片展覽”的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在班級自制明信片展覽的真實(shí)情境中，學(xué)著制作一套風(fēng)景明信片;每學(xué)一篇課文，可以選擇印象深刻的內(nèi)容制作成由圖片和文字（一兩句話）構(gòu)成的風(fēng)景明信片，配文可以直接摘抄書中的詞句，也可以自己嘗試仿寫;可以自選一張風(fēng)景照片，嘗試用上本單元所學(xué)的詞語、句子、比喻修辭等寫一兩句話，創(chuàng)作一張家鄉(xiāng)風(fēng)景明信片。例如，教完《黃山奇石》一課，學(xué)生在“制作奇石風(fēng)景明信片”的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有的選擇課文中的一幅插圖，摘抄相關(guān)詞句或自己仿寫，制作“奇石風(fēng)景明信片”;有的摘抄課文中詳細(xì)介紹“仙桃石”“猴子觀海”“仙人指路”“金雞叫天都”的相關(guān)語句，配上相應(yīng)的插圖，制作“仙桃石明信片”“猴子觀海明信片”“仙人指路明信片”“金雞叫天都明信片”;有的選擇“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”等課文中只有名字沒有介紹的奇石，從教師提供的奇石素材中選出對應(yīng)照片，仿照課文中的語句用文字介紹。無論是摘抄，還是仿寫，均涉及積累詞語、發(fā)現(xiàn)構(gòu)句規(guī)律并仿寫、運(yùn)用比喻修辭等典型的語文學(xué)習(xí)行為，而且是在具體情境中的綜合運(yùn)用，很好地凸顯了學(xué)習(xí)活動(dòng)的語文屬性。

（二）聚焦策略性

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定還需要進(jìn)一步細(xì)致地考慮為學(xué)生提供可使用的學(xué)習(xí)策略，為學(xué)生示范策略運(yùn)用的過程。此時(shí)，引入具有策略性的任務(wù)支架就很有必要，能夠保證學(xué)習(xí)活動(dòng)順利推進(jìn)。

仍以教學(xué)《總也倒不了的老屋》為例，教師在不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中運(yùn)用了蘊(yùn)含策略的任務(wù)支架。在“喚醒體驗(yàn)”活動(dòng)中，教師逐一呈現(xiàn)課文題目、第1自然段、第2自然段，帶著學(xué)生一起邊讀邊預(yù)測，讓學(xué)生借助“批注支架”有意識地體驗(yàn)“閱讀中的預(yù)測”。在“示范學(xué)習(xí)”活動(dòng)中，逐一呈現(xiàn)第3至第6自然段，運(yùn)用“示范支架”，先示范借助插圖、題目、課文內(nèi)容等預(yù)測的方法，再讓學(xué)生讀文驗(yàn)證。在“模仿實(shí)踐”活動(dòng)中，運(yùn)用“模仿支架”，約請兩名學(xué)生模仿剛才的預(yù)測過程，向全班展示第7至第10自然段的邊讀邊預(yù)測的方法;相機(jī)補(bǔ)充結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測的方法，并總結(jié)出“當(dāng)讀到……我猜……因?yàn)椤钡乃季S支架。在“自主嘗試”活動(dòng)中，運(yùn)用“思維支架”“反思支架”“展示支架”，分層設(shè)計(jì)了三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，完全放手讓學(xué)生自主預(yù)測：個(gè)人任務(wù)，默讀課文第11至第17自然段，邊讀邊預(yù)測，在有預(yù)測的地方貼上笑臉標(biāo)志，并嘗試用“當(dāng)讀到……我猜……因?yàn)椤钡木涫秸f一說自己的預(yù)測;小組合作任務(wù)，四人一組，在學(xué)習(xí)單上匯總“預(yù)測”，并反思分別運(yùn)用了哪種預(yù)測方法;全班交流任務(wù)，邀請一個(gè)小組，用投影儀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，借助“當(dāng)讀到……我猜……因?yàn)椤?，我運(yùn)用了……方法”的句式，小組合作匯報(bào)學(xué)習(xí)成果，其他小組隨機(jī)補(bǔ)充。學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束，學(xué)生回顧分享的預(yù)測內(nèi)容，充實(shí)完善自己的預(yù)測筆記。以蘊(yùn)含策略的任務(wù)支架輔助的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生形成了良好的學(xué)科思維習(xí)慣，有效避免了教師在課堂實(shí)施階段的煩瑣追問。

需要注意的是，策略性任務(wù)支架的提供需結(jié)合學(xué)生的具體情況，避免大而無當(dāng)或因過于細(xì)化造成“路徑束縛”。隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)難度的提升，教師還要在提供任務(wù)支架時(shí)，盡量為學(xué)生提供多種選擇，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造新的問題解決思路。

（三）強(qiáng)化支持性

任務(wù)型語言教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)：“衡量一個(gè)任務(wù)是否成功，要看有沒有一個(gè)結(jié)果?！庇幸饬x、有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)成果能夠給予學(xué)生充分的成就感，激勵(lì)其更主動(dòng)、更投入地學(xué)習(xí)語文。在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，作為核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要有可視化的學(xué)習(xí)成果作為支持。

除了聽、說、讀、寫等具體行為與口頭語言作品、書面語言作品外，可視化的語文學(xué)習(xí)成果還包括以紙質(zhì)的、電子的和實(shí)物的媒介呈現(xiàn)的視覺語言作品，如演示文稿、廣告、小冊子、海報(bào)、圖表、思維導(dǎo)圖、連環(huán)畫、電子書、網(wǎng)站、視頻、戲劇等。對視覺語言的關(guān)注，充分體現(xiàn)了“新的數(shù)字時(shí)代對學(xué)生語言的新的要求”。當(dāng)然這類比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)成果更適合作為歷經(jīng)整個(gè)單元完整學(xué)習(xí)過程而完成的“終極成果”。“終極成果”的復(fù)雜樣態(tài)往往可以倒逼教師必須為學(xué)生設(shè)計(jì)一系列真實(shí)語言情境中的綜合性、實(shí)踐性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。前文提及的 “童年·印象”手賬和自制風(fēng)景明信片等學(xué)習(xí)活動(dòng)，都是歷經(jīng)完整的單元學(xué)習(xí)全過程形成的可視化學(xué)習(xí)成果。

如前所述，依托大情境形成“情境連續(xù)體”，單元大活動(dòng)也將呈現(xiàn)出由若干小活動(dòng)構(gòu)成的“活動(dòng)鏈”。在這一系列的小活動(dòng)中，同樣必須有具體的“微活動(dòng)”設(shè)計(jì)，而且仍然要強(qiáng)調(diào)可視化的任務(wù)成果。例如，在敘事性作品的教學(xué)中，往往會涉及評價(jià)人物形象的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體可以是“結(jié)合課文某一個(gè)或幾個(gè)部分，評價(jià)某人物的行為”，依據(jù)“可視化成果”的理念，進(jìn)一步細(xì)化活動(dòng)就可以是：①至少用兩個(gè)關(guān)鍵詞表達(dá)你對人物的看法;②每一個(gè)關(guān)鍵詞，都需要從課文中找出三條支持理由;③以思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn);④完成時(shí)間為6分鐘。一般而言，教師在課堂上常用的學(xué)習(xí)任務(wù)單就是這些“微活動(dòng)”可視化學(xué)習(xí)成果的匯集。強(qiáng)調(diào)活動(dòng)成果“可視化”，保證了學(xué)習(xí)活動(dòng)“留痕跡”。緊扣目標(biāo)，“可視化”的要求越具體，學(xué)習(xí)成果就越能體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的特質(zhì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)效性自然也就越強(qiáng)。

優(yōu)質(zhì)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)對培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。不管是單篇文本的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)還是單元整體的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，都離不開目標(biāo)、情境、任務(wù)三大關(guān)鍵要素。對這些要素的考慮并不是一個(gè)線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、持續(xù)斟酌的過程。從設(shè)計(jì)走向?qū)嵤@些要素會呈現(xiàn)出更復(fù)雜的樣態(tài)，需要我們做深入探索。

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