李新翠

中小學(xué)教師評價中的“唯頭銜”現(xiàn)象由來已久，阻礙了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，也在很大程度上影響了中小學(xué)教師的工作積極性，這個問題亟須從根本上解決。

中小學(xué)教師評價“唯頭銜”現(xiàn)象

中小學(xué)教師評價中的“唯頭銜”現(xiàn)象主要體現(xiàn)在教師管理中的部分制度設(shè)計以及教師評價中的思維傾向。

首先，中小學(xué)教師工資標(biāo)準(zhǔn)和增長機(jī)制均建立在以職稱為核心的“頭銜”基礎(chǔ)之上。目前，我國教師工資由基本工資、薪級工資、績效工資、津貼工資組成。2015年，中小學(xué)教師職稱改革將職稱等級從低到高依次分為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。教師的基本工資、薪級工資和績效工資都與職稱掛鉤?？冃ЧべY由基礎(chǔ)性績效工資和獎勵性績效工資構(gòu)成，教師的崗位工資取決于職稱，教師的薪級工資取決于職稱和工齡，績效工資的70%即基礎(chǔ)性績效工資部分也根據(jù)職稱分配。某課題組對全國14個省份的59個縣（區(qū)、旗）的調(diào)查顯示，初級、中級、高級崗位的中小學(xué)教師工資平均水平分別約為每月3159元、3977元、5265元，職級之間的工資差距約為1053元，非常顯著。而作為最能體現(xiàn)教師實際投入的工作付出，如班主任工作、管理崗位工作、超課時工作量等尚未得到應(yīng)有的工資補(bǔ)償。班主任津貼和超課時津貼標(biāo)準(zhǔn)制定于1988年，過于陳舊、標(biāo)準(zhǔn)太低，全國范圍內(nèi)的平均值僅為244.57元/月，管理崗位津貼制度尚未建立。所以教師的身份“頭銜”在工資中的地位更高，而最能反映教師工作實際的崗位工作時間卻未得到應(yīng)有的保障和體現(xiàn)。

其次，中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展評價呈現(xiàn)出“唯頭銜”的思維取向。近年來，隨著各級政府和學(xué)校對教師重要性認(rèn)識的提升，各地學(xué)校紛紛采取措施，加強(qiáng)對中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的評價激勵。教師職業(yè)是一個終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的職業(yè)，在不同職業(yè)發(fā)展階段會面臨不同的問題和任務(wù)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各地中小學(xué)教師評價的“頭銜”數(shù)量和種類繁多，在一定程度上產(chǎn)生了“頭銜”滿天飛的現(xiàn)象。通過對相關(guān)負(fù)責(zé)人訪談發(fā)現(xiàn)，“頭銜”出現(xiàn)的初衷是促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，為教師職業(yè)生涯不斷注入新的動力和方向。但在實際運行中，這些“頭銜”嚴(yán)重偏離了“頭銜”的初衷和符號意義。

再其次，外界對學(xué)校教師隊伍的評價指標(biāo)和路徑簡化為“數(shù)頭銜”。由于眾多“頭銜”的存在，且在此基礎(chǔ)上形成的中小學(xué)教師評價“唯頭銜”的社會集體認(rèn)知模式，使得外界往往采用簡單“數(shù)頭銜”的方式對學(xué)?；蚰车亟處熽犖檫M(jìn)行評價，如“某校有多少特級教師、多少骨干教師、多少名師”等，導(dǎo)致了教師評價數(shù)量化、簡單化和功利化的傾向。

不完善的教師評價體系之危害

中小學(xué)教師評價中“唯頭銜”的制度設(shè)計和實際思維取向既未達(dá)到應(yīng)有的激勵目的，又破壞了教師職業(yè)成長的基本規(guī)律。

首先，中小學(xué)教師工資分配中“唯頭銜”的制度設(shè)計嚴(yán)重影響其對教師的激勵作用。在原有的中小學(xué)教師職稱評定制度下，中小學(xué)教師的工資待遇與其職稱是直接掛鉤的，與教師在教學(xué)中所具備的教學(xué)能力、教學(xué)大賽獲獎等榮譽(yù)，或承擔(dān)教學(xué)工作量、班主任職務(wù)等無太大關(guān)系，并且評上職稱的教師與沒有評上職稱的教師工資差距相對較大。很多中小學(xué)教師評上職稱之后，就不再過多承擔(dān)教學(xué)、班主任的工作，也不再積極參加教學(xué)相關(guān)活動，而沒有評上職稱的教師，往往在教學(xué)一線工作，從而出現(xiàn)了低職稱教師承擔(dān)大量工作但收入較低，高職稱教師工作倦怠但收入較高的狀況，以致很多學(xué)校呈現(xiàn)出低級職稱教師挑大梁、高級職稱教師“船到碼頭車到站”消極不作為的狀況。這種現(xiàn)象扭曲了職稱“頭銜”的激勵功能，是基于職稱的“頭銜”飽受詬病的重要原因。

其次，中小學(xué)教師評價機(jī)制中“唯頭銜”的思維取向嚴(yán)重破壞教師成長的自然生態(tài)和本質(zhì)規(guī)律。近年來，為激勵中小學(xué)教師不斷發(fā)展，各地紛紛設(shè)立不同層次、不同方面的“頭銜”，在一定程度上出現(xiàn)了“頭銜”滿天飛的亂象。一方面，“頭銜”滿天飛誤導(dǎo)教師工作方向及其態(tài)度，擾亂教師職業(yè)發(fā)展應(yīng)有的自然“節(jié)奏”。在戴上“頭銜”之前，很多教師往往眼中盯著“頭銜”、心里想著“頭銜”，做事著眼于獲取一定的“頭銜”，而使得本該作為自己本職工作的教書育人、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的“主菜”未被給予應(yīng)有的重視和投入，從根本上來說本職工作成為一些人追求“頭銜”的跳板或途徑，為獲得“頭銜”而花費大量時間和精力。另一方面，在戴上“頭銜”之后，很多教師將“頭銜”視為自身追逐名利的有力工具，千方百計追賣點、逐名利、搞市場。甚至有的教師一旦戴上“頭銜”，則心猿意馬，遠(yuǎn)離教學(xué)一線，熱衷于著書立說，作報告，搞講座，宣傳經(jīng)驗。在一定程度上，“名師”成了商品，能流通變現(xiàn)，能復(fù)制仿冒，可批量生產(chǎn)。

改善教師評價問題需從“根”上入手

綜上所述，解決“唯頭銜”的問題不是不要“頭銜”，而是要重新審視“頭銜”出現(xiàn)的初衷以及“頭銜”的現(xiàn)實扭曲，對準(zhǔn)中小學(xué)教師對“頭銜”趨之若鶩的根本原因，打破“頭銜”主導(dǎo)下的教師評價激勵路徑依賴和思維慣性，破解由“頭銜”帶來的功利化、簡單化、工具化和形式化的畸形問題，真正實現(xiàn)頭銜的符號意義和實質(zhì)價值之間的良性互動。“頭銜”出現(xiàn)的初衷是為了肯定教師已經(jīng)取得的成績，鼓勵教師繼續(xù)做出更大的成績以及引領(lǐng)示范更多教師走上優(yōu)秀卓越發(fā)展之路。說到底是為了增強(qiáng)教師的職業(yè)吸引力，注入教師職業(yè)發(fā)展的動力需從更高的站位和更準(zhǔn)的定位上，即從“根”上切入。

首先，破基于教師“職稱頭銜”的工資制度，立基于教師工作實績的工資制度。要從根本上破除中小學(xué)教師評價中“唯頭銜”問題，首先要破除當(dāng)前教師評價管理中的“唯頭銜”制度設(shè)計，即改革中小學(xué)教師工資標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)以及增長機(jī)制對“職稱頭銜”的依賴。破除“頭銜”與各經(jīng)濟(jì)利益之間的關(guān)聯(lián)。并不是說教師評價不需要外化的物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動，而是需要從根本上提高中小學(xué)教師的工資待遇，特別是從行業(yè)比較以及與人均GDP之比的視角提高教師經(jīng)濟(jì)報酬。在不改變教師工資結(jié)構(gòu)的前提下，提高班主任津貼、超課時津貼標(biāo)準(zhǔn)，建立管理崗位津貼制度，使專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升不再是工資增長的唯一渠道。

其次，破以“帽”為首的教師專業(yè)評價思維取向，立以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基的教師專業(yè)評價機(jī)制。進(jìn)一步更新和完善中小學(xué)教師評價標(biāo)準(zhǔn)，使標(biāo)準(zhǔn)從“軟標(biāo)準(zhǔn)”走向“硬標(biāo)準(zhǔn)”，從“指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”走向“應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)”。建立健全不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同發(fā)展階段的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使標(biāo)準(zhǔn)成為教師任用、發(fā)展和評價的基本依據(jù)。如英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師劃分為合格教師、新入職教師、經(jīng)驗型教師、優(yōu)秀教師和卓越教師五個等級，依據(jù)每個等級的具體專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行一體化和系統(tǒng)化的評價;澳大利亞最新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師劃分為剛畢業(yè)教師、熟練教師、嫻熟教師和主導(dǎo)教師四個階段，從而減少各種“頭銜”取向的評價方式。

作者單位：中國教育科學(xué)研究院

來源：《中國教育報》