劉 聯(lián)，藍(lán) 云

(1.贛南醫(yī)學(xué)院；2.江西環(huán)境工程職業(yè)學(xué)院，江西 贛州 341000)

醫(yī)學(xué)人文課程是醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中不可或缺的重要組成部分。然而，長期以來，醫(yī)學(xué)人文卻被歸屬于醫(yī)學(xué)科學(xué)范疇之外，在醫(yī)學(xué)中一直處于日趨疏遠(yuǎn)狀態(tài)。20世紀(jì)60、70年代，醫(yī)學(xué)人文逐漸引起醫(yī)學(xué)教育的關(guān)注，這不僅要求以獨(dú)特的視角來審視醫(yī)學(xué)教育，而且初步形成醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的概念，以促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育中的人文教育持續(xù)發(fā)展。由此，文學(xué)順理成章地進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育的課程體系，并發(fā)展為文學(xué)與醫(yī)學(xué)，2001年美國哥倫比亞大學(xué)麗塔·卡倫(R. Charon)提出并將其轉(zhuǎn)向進(jìn)入敘事醫(yī)學(xué)，使之成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)實(shí)踐與教育的一種新的理論研究范式與實(shí)踐工具。這種強(qiáng)調(diào)敘事與醫(yī)學(xué)實(shí)踐的相融無疑本身就超越了對(duì)敘事這一認(rèn)知方式的探討，使得人們關(guān)注把文學(xué)的思維方式轉(zhuǎn)換成符合醫(yī)學(xué)思維方式的行動(dòng)轉(zhuǎn)向，關(guān)注在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中敘事能力(能認(rèn)知、理解、詮釋并感動(dòng)于人類病痛的故事)的培養(yǎng)以增強(qiáng)臨床實(shí)踐的人文層次[1]。

這種敘事轉(zhuǎn)向不僅成為提升醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的人性關(guān)懷層次的有效途徑，而且構(gòu)成醫(yī)學(xué)人文教育中聚焦人類價(jià)值問題的新視域。換而言之，敘事醫(yī)學(xué)的熱度不應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為僅是一個(gè)理論研究的新范式，而是對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中人性缺乏的重新審視。正因如此，筆者在醫(yī)學(xué)人文課程中嘗試將敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練融入教學(xué)當(dāng)中，構(gòu)建內(nèi)容體系、方法設(shè)計(jì)和效果評(píng)價(jià)，探討敘事技巧、方法與文本等的有效教學(xué)，著力加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)患主體性的自我認(rèn)知，并以此提升其敘事、觀察與反省能力，同時(shí)強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中對(duì)疾病、痛苦和死亡的感受、認(rèn)知與理解，進(jìn)而對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中單一知識(shí)型訓(xùn)練的有益補(bǔ)充。

1 醫(yī)學(xué)人文課程引入敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的必要與可行

1.1敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練內(nèi)涵敘事是一切人才培養(yǎng)的最根本能力所在[2]。在麗塔·卡倫等醫(yī)學(xué)教育前輩的大力提倡下，敘事理念已逐漸得到醫(yī)學(xué)教育界的認(rèn)可并付諸于實(shí)施。美國哥倫比亞大學(xué)率先設(shè)立了敘事醫(yī)學(xué)課程，開展了眾多的敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目。隨后大部分美國醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)將敘事醫(yī)學(xué)納入其核心課程當(dāng)中，開設(shè)文學(xué)、文學(xué)理論和創(chuàng)造性寫作等課程，注重采用具體的訓(xùn)練式教學(xué)方法來提升醫(yī)學(xué)生的共情能力、換位思考能力和臨床實(shí)踐能力。由此可見，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練實(shí)則為敘事技巧在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，并已在國外醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置中得以融入。

為進(jìn)一步明確敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的構(gòu)成及其相互的結(jié)構(gòu)關(guān)系，確保敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練有著具體的可操作性，麗塔·卡倫提出采用閱讀和寫作來構(gòu)建以關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬為核心的訓(xùn)練內(nèi)容，正如其所強(qiáng)調(diào)的“閱讀和寫作的敘事訓(xùn)練有助于提高臨床效果?！盵3]從2003年美國國家人文基金資助項(xiàng)目《醫(yī)療衛(wèi)生中敘事訓(xùn)練的機(jī)制和中介》的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的確可以對(duì)臨床工作者起到諸如提高臨床想象力、加深對(duì)患者的共情和認(rèn)識(shí)臨床情境敘事維度等臨床益處。正因如此，圍繞著閱讀和寫作——存在于“讀”“寫”層面的敘事訓(xùn)練，麗塔·卡倫一方面沿襲著貫有主張認(rèn)可在臨床背景下來教授閱讀，提倡使用訓(xùn)練文學(xué)文本的細(xì)讀來入手，同時(shí)開發(fā)了集框架、形式、時(shí)間、情節(jié)和意愿為主的文本練習(xí)方法，另一方面則采取反思性寫作，即是以第一人稱或者非技術(shù)性語言來書寫記錄患者以及醫(yī)生自身的反思，明確不同于標(biāo)準(zhǔn)病歷的一般性寫作，進(jìn)而再現(xiàn)患者故事反思醫(yī)生實(shí)踐。也正借助細(xì)讀與反思性寫作這一來自文學(xué)的訓(xùn)練工具，促使醫(yī)患之間達(dá)到視域融合、相互信任的共情狀態(tài)。

1.2醫(yī)學(xué)人文課程引入敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的可行當(dāng)前，醫(yī)學(xué)人文教育已成為醫(yī)學(xué)教育改革的重要內(nèi)容，改革核心在于讓醫(yī)學(xué)生成為醫(yī)生的過程中，必須學(xué)會(huì)如何進(jìn)行情感交流、溝通協(xié)商、床邊診斷和團(tuán)隊(duì)精神。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)要將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)生能力的進(jìn)步程度上來，明確醫(yī)學(xué)生應(yīng)具有面對(duì)新趨勢(shì)新變化新要求的適應(yīng)能力。在醫(yī)學(xué)人文課程中引入敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練，一是有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文能力。借以敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練來對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的探索與教學(xué)，著力于通過敘事案例故事、角色、情緒以及對(duì)話等分析，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)患主體性的自我認(rèn)知，并以此提升其敘事、觀察與反省能力。二是對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中單一知識(shí)型訓(xùn)練有益補(bǔ)充。作為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，醫(yī)學(xué)要求具有充實(shí)的實(shí)證經(jīng)驗(yàn)。而敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)著專注、再現(xiàn)和接納，注重觀察由變化所串聯(lián)組成的事件時(shí)間順序。敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練對(duì)于臨床事件的因果關(guān)聯(lián)及具體變化的再三強(qiáng)調(diào)，則為傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育提供了一個(gè)全新的角度和實(shí)踐工具，從而對(duì)醫(yī)學(xué)生原本只注重臨床專業(yè)技能訓(xùn)練的補(bǔ)充。三是可有效地彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的人性缺失。由于醫(yī)學(xué)專業(yè)長期過度強(qiáng)調(diào)生物醫(yī)學(xué)模式，使得醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)的歷程中，往往缺乏對(duì)于疾病以及健康社會(huì)及文化面向的觀照，也容易忽略現(xiàn)代醫(yī)療中隱含的文化價(jià)值以及意識(shí)形態(tài)。正因如此，在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中要求醫(yī)學(xué)生能夠感受疾病、痛苦和死亡，關(guān)注病患的聲音、病痛的體驗(yàn)和疾病。而對(duì)于以上的認(rèn)知和理解，則可借助敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練逐一加以強(qiáng)化。

2 敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在醫(yī)學(xué)人文課程中的應(yīng)用實(shí)踐

2.1構(gòu)建訓(xùn)練內(nèi)容由于麗塔·卡倫始終強(qiáng)調(diào)著敘事醫(yī)學(xué)具有關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬等要素，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練則須圍繞著關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬三要素，將敘事醫(yī)學(xué)理論運(yùn)用于課程內(nèi)容當(dāng)中，選取疾病經(jīng)驗(yàn)的文學(xué)作品作為訓(xùn)練文本加以進(jìn)行傾聽、閱讀、反思性寫作、共情等方面的系統(tǒng)性訓(xùn)練，旨在借此促使學(xué)生能夠掌握對(duì)臨床情境的觀察，學(xué)會(huì)關(guān)注事件情節(jié)變化，嘗試著去容忍理解患者系列行為，進(jìn)而初步具備一定的敘事能力和共情能力。

正依據(jù)這一理念，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在教學(xué)實(shí)踐中要求突出以關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬要素為核心內(nèi)容，探索“敘事理論+文本+訓(xùn)練”的教學(xué)模式，并確保各教學(xué)內(nèi)容都有明確訓(xùn)練主題。而敘事訓(xùn)練成為教學(xué)知識(shí)的延伸，并應(yīng)貫穿于教學(xué)實(shí)踐始終，其實(shí)為文學(xué)式訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練表達(dá)思維方式、敏感性、敘事技巧和書寫，其中書寫環(huán)節(jié)也即是反思性寫作更為強(qiáng)調(diào)關(guān)注焦點(diǎn)落在人的情感。除此，在教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，就面對(duì)關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬三大要素進(jìn)行要素教學(xué)點(diǎn)篩選，一是針對(duì)三大要素中各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)作出明確界定。對(duì)于“關(guān)注”環(huán)節(jié)上則以閱讀練習(xí)、細(xì)讀技巧等文本解讀為主的訓(xùn)練，強(qiáng)化醫(yī)患之間的視域融合；“再現(xiàn)”環(huán)節(jié)側(cè)重于反思性寫作的訓(xùn)練，重點(diǎn)做好疾病敘事與書寫的訓(xùn)練設(shè)計(jì)和應(yīng)用，將患者敘事、疾病敘事的再現(xiàn)化；而在“歸屬”環(huán)節(jié)著重針對(duì)不同臨床情境下的疾病敘事訓(xùn)練，學(xué)會(huì)用敘事方式采集病史，掌握體會(huì)與病人接觸互動(dòng)中的角色轉(zhuǎn)換和倫理覺察。二是在整體教學(xué)中強(qiáng)化敘事內(nèi)在邏輯訓(xùn)練。由于敘事能夠提供病人處于疾病困境中的所在，則在訓(xùn)練安排中突出故事的內(nèi)在邏輯性，一方面就閱讀訓(xùn)練文本中事件時(shí)間、情節(jié)、框架等因素作為必授基本知識(shí)，另一方面則要從“視角”和“觀點(diǎn)”入手，即是安排不同人物、不同講述順序以及不同情境來充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。

2.2設(shè)計(jì)訓(xùn)練方法敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練終究要將敘事基本理論與醫(yī)學(xué)相融，切實(shí)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)實(shí)踐過程中能夠認(rèn)知、理解、詮釋并被患者、病痛故事所感動(dòng)。正因如此，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練尤為強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和可操作性。

關(guān)于敘事基本理論方面，從“敘說”與“敘事”之間區(qū)別入手，對(duì)敘事基本概念及文本閱讀常識(shí)在教學(xué)中穿插講解，就敘事、文本閱讀某一知識(shí)點(diǎn)則通過在文本中畫線標(biāo)記、對(duì)話分析而加以強(qiáng)化，加深學(xué)生對(duì)其知識(shí)點(diǎn)的理解。對(duì)于文學(xué)與醫(yī)學(xué)、敘事與醫(yī)學(xué)的主題融合，重在選用以醫(yī)學(xué)題材為主的文學(xué)作品，從文本解讀到醫(yī)學(xué)故事探尋，多體裁多視角地界入故事當(dāng)中，以求達(dá)到對(duì)病人行為與敘事現(xiàn)象、疾病敘事與敘事結(jié)構(gòu)、醫(yī)學(xué)敘事與敘事倫理等基本知識(shí)的掌握。

而在閱讀能力方面傾向于“關(guān)注”要素，除了借助案例、文學(xué)故事的情境分析來幫助發(fā)現(xiàn)對(duì)整體事件狀況甚至于不易覺察到的細(xì)節(jié)處；同時(shí)還可采取小組討論式，圍繞著作品主題、內(nèi)心感受或者疾病等開展互相討論，相互交流對(duì)作品文本的閱讀感受。至于反思性寫作重在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)于寫作的知識(shí)與技巧，通過以自傳撰寫、案例描述、故事再現(xiàn)等為內(nèi)容作為課堂寫作練習(xí)，并以此來呈現(xiàn)如何再現(xiàn)環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是要能夠在復(fù)述故事之中融入內(nèi)心感悟。結(jié)合醫(yī)學(xué)特點(diǎn)，在教學(xué)中還開展團(tuán)體敘事活動(dòng)，主要是以小組形式來進(jìn)行故事講述，選擇了一個(gè)醫(yī)學(xué)文本來安排從不同人稱、不同時(shí)間順序、不同人物來創(chuàng)作故事，要求各自選擇訓(xùn)練中所學(xué)的特定敘事方式來描述故事。此外，根據(jù)敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練中所涉及的不同內(nèi)容，設(shè)計(jì)相應(yīng)疾病敘事與書寫的訓(xùn)練項(xiàng)目。

2.3教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐圍繞著以上的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，2018年筆者嘗試開設(shè)了《文學(xué)與醫(yī)學(xué)》公共選修課程，同時(shí)也成為省內(nèi)首批片區(qū)跨校選修課程之一。課時(shí)數(shù)為14學(xué)時(shí)，計(jì)1學(xué)分。教學(xué)內(nèi)容按主題來設(shè)計(jì)單元內(nèi)容，具體包含文學(xué)與疾病、疾病與健康、死亡探討、醫(yī)生與文學(xué)、病人形象、醫(yī)患關(guān)系以及團(tuán)體敘事等。主要選錄古今中外文學(xué)史上有關(guān)疾病、痛苦、衰老、死亡等作品。通過閱讀分析文學(xué)作品，使學(xué)生初步掌握對(duì)健康與疾病、醫(yī)生與疾病、醫(yī)生與病人以及醫(yī)生與社會(huì)等方面文本認(rèn)知，掌握對(duì)疾病敘事和苦痛體驗(yàn)為核心的閱讀和書寫方法，為學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)課及以后實(shí)際應(yīng)用提供必要的人文基礎(chǔ)。

為了促進(jìn)醫(yī)學(xué)生更好地完成教學(xué)單元訓(xùn)練要求，設(shè)計(jì)并制作了課程實(shí)訓(xùn)手冊(cè)，對(duì)每一單元的敘事訓(xùn)練內(nèi)容作了具體規(guī)定：如在文學(xué)與疾病單元，要求初步掌握文本細(xì)讀鑒賞方法，學(xué)會(huì)回歸文本和語境使用；以索爾仁尼琴《癌癥樓》為例，學(xué)會(huì)捕捉面對(duì)癌癥時(shí)不同人物的自然反應(yīng)。在疾病與健康單元，則應(yīng)對(duì)疾病與健康有著初步認(rèn)識(shí)，感受生命與健康的意義所在；以自身患病經(jīng)歷為例，撰寫一則個(gè)體患病痛苦感受，從中學(xué)會(huì)對(duì)痛苦的認(rèn)識(shí)。在死亡探討單元，要求學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)死亡，了解死亡哲學(xué)內(nèi)涵，從中感受直面生命的意義；以患病為敘述主體，撰寫一則有關(guān)死亡的小短文，從中感受死亡敘事。在醫(yī)學(xué)與文學(xué)單元，需要學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)醫(yī)生形象，了解醫(yī)生如何使用敘事來歸納、傳遞醫(yī)療知識(shí)或重建醫(yī)患關(guān)系；以醫(yī)生視角為例，學(xué)會(huì)如何發(fā)現(xiàn)故事線索，再現(xiàn)故事情節(jié)，進(jìn)而講述所發(fā)生的故事。在病人形象單元，學(xué)會(huì)自我敘事，從中講述自我生活體驗(yàn)的故事，展示“我是誰”自我身份認(rèn)同；另以日記形式，講述自己生病、受挫時(shí)的內(nèi)心感受，書寫一段自己生命故事，從中學(xué)會(huì)體驗(yàn)自我與敘述自我之間的區(qū)別。在醫(yī)患關(guān)系單元，明確對(duì)醫(yī)患關(guān)系有著全面認(rèn)識(shí)，要學(xué)會(huì)在醫(yī)患溝通中捕捉相關(guān)信息并能用文字來表述，進(jìn)而感受醫(yī)生與患者之間的信任重要性；同時(shí)以入院病歷為例，學(xué)會(huì)在特定的臨床情景下再現(xiàn)病人故事，學(xué)會(huì)觀察見證和主觀性的覺察能力。在團(tuán)體敘事單元，以《癌癥樓》為例，要求學(xué)會(huì)使用不同人稱、不同的時(shí)間順序來述說故事；學(xué)會(huì)在情境下不同人物當(dāng)作故事的主角來創(chuàng)作故事。

3 敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在醫(yī)學(xué)人文教育中實(shí)踐

效果評(píng)價(jià)

實(shí)踐效果評(píng)價(jià)直接涉及敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在醫(yī)學(xué)人文教育中的應(yīng)用可行性，也是確保文本閱讀、敘事技巧、情境描述、敘事寫作等訓(xùn)練內(nèi)容能否落到實(shí)處。鑒于敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在國內(nèi)教學(xué)應(yīng)用與實(shí)踐仍處于探索階段，對(duì)學(xué)生敘事醫(yī)學(xué)能力評(píng)價(jià)方面并未有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而在此次教學(xué)效果評(píng)價(jià)，主要基于對(duì)敘事理論驗(yàn)證來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)維度，集中在視域轉(zhuǎn)換、敘述情感投入、自我反思等維度。圍繞著醫(yī)學(xué)生“學(xué)得如何”層面對(duì)敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的實(shí)效作整體評(píng)價(jià)，采取定性分析和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合方法，對(duì)醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)成效做綜合評(píng)價(jià)，旨在全面了解醫(yī)學(xué)生對(duì)敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的接受和吸收程度。

參與課程學(xué)習(xí)自我評(píng)估的學(xué)生共40人，其中男生10人、女生30人。在“發(fā)現(xiàn)不同的人在既定臨床情境中價(jià)值差異”項(xiàng)目中，被調(diào)查學(xué)生均認(rèn)為通過課程學(xué)習(xí)之后能夠從中發(fā)現(xiàn)感受到差異存在；涉及“對(duì)給定故事作清楚的主線描述”時(shí)，男生7人、女生27人能夠明確完成故事主線的描述任務(wù)；而對(duì)于“多角度地?cái)⑹鐾还适隆?，男?人、女生26人表示能夠采取多視角來講敘同一故事；至于通過課程學(xué)習(xí)，所有調(diào)查學(xué)生都能“學(xué)會(huì)以他人角度立場(chǎng)來看待事情”。從以上學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的自我評(píng)估可知，經(jīng)過課程學(xué)習(xí)之后，大部分學(xué)生能夠掌握“發(fā)現(xiàn)不同的人在既定臨床情境中價(jià)值差異”和“學(xué)會(huì)以他人角度立場(chǎng)來看待事情”，但在“對(duì)給定故事作清楚的主線描述”、“多角度地?cái)⑹鐾还适隆狈矫嫒源嬖谝欢ɡЩ?，同時(shí)指出在部分課程練習(xí)設(shè)計(jì)尤其“理解能力”方面需要有針對(duì)性增加。也就是說，敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在課程講授與實(shí)際訓(xùn)練中是獲得學(xué)生認(rèn)可，認(rèn)為能夠取得諸如“從文學(xué)方式來分析病患”、“提高了文學(xué)敘事能力”、“會(huì)去留意文中關(guān)于疾病、患者內(nèi)心的細(xì)節(jié)描寫”、“了解到如何觀察病人的神態(tài)與心情”等教學(xué)效果，同時(shí)要有意識(shí)地增加“信息捕捉”和“個(gè)體主觀感受”方面訓(xùn)練。

4 結(jié) 語

綜上所述，借助敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練來促進(jìn)學(xué)生自我反思意識(shí)的養(yǎng)成和人文能力的提升是切實(shí)可行的。構(gòu)建訓(xùn)練內(nèi)容能夠確保尚未實(shí)質(zhì)接觸過臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)生能夠在病人身體痛苦中感知疾病；設(shè)計(jì)訓(xùn)練方法可以確保學(xué)生能夠參與醫(yī)患主體間體驗(yàn)從中促進(jìn)情感共鳴；評(píng)估自我能力方能確保學(xué)生轉(zhuǎn)換思維方式提升臨床情境的觀察與反思能力。而從國內(nèi)其他研究也可知，敘事醫(yī)學(xué)課程訓(xùn)練能夠提高臨床醫(yī)學(xué)生的共情能力和學(xué)習(xí)成績[4]，以及通過疾病敘事閱讀可以提升感受力[5]。

對(duì)于敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在醫(yī)學(xué)人文教育中的應(yīng)用實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)可為慣于經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的醫(yī)學(xué)開啟了一個(gè)新的視角，同時(shí)也提供了敘事與醫(yī)學(xué)相融的新工具。作為敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練終極目的是將描述、表達(dá)及敘事等能力應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)各個(gè)層面，而學(xué)生具備以上能力與否卻是對(duì)敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練實(shí)效的驗(yàn)證，尤其在課程中“細(xì)讀”方法與能力的培養(yǎng)尚為薄弱[6]。如何最大化地發(fā)揮敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練在醫(yī)學(xué)人文教育中的作用，仍需要更多地深入研究和實(shí)踐探索。