施 丹

(南京市江寧實驗小學，江蘇南京，211100)

中國畫藝術注重“留白”，看似“虛”“無”的筆墨構架之中，往往引得觀賞者浮想出更豐富、更悠遠的情境與意蘊。其實，語文也是如此，文質兼美的文章總有不少深意深情隱匿在“留白”處。而只有合理地“補白”，教師才能讓語文學習變成一種藝術享受。但小學生的認知學習能力仍處于發(fā)展階段，僅憑課本中的文字就想讓他們把握文意、品悟文情是不現(xiàn)實的。所以，這就要求語文教師先讓自己成為一個善于品鑒文本的“藝術家”，從微小細節(jié)到宏觀整體對文本進行細致的品讀研磨，再擇適宜處創(chuàng)設情境，引導學生緊扣文本，發(fā)揮想象添繪色彩、品讀練說生成情意。這不僅能提升學生的語文學習能力，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而且能增添語文課堂的活力和趣味，為學生的長遠發(fā)展奠定良好的基礎。本文以蘇教版小學四年級上冊的一篇課文《桂花雨》為例，具體談談小學語文教學中的“補白”之道。

一、細思特殊處，標點“補白”

維特根斯坦說：“每個記號就其本身而言都是死的，是什么賦予了它生命呢？它的生命就在于使用。”標點符號在文章中雖然毫不起眼，但在不同作者的不同表達下，它就有了別樣的生命力，展露出僅憑文字難以言盡的情感意蘊。標點符號是文章中極具表現(xiàn)力的“輔助能手”，是蘊含神奇魅力的生命存在。所以，教師引導學生關注一些較為特殊的標點符號，并在引導學生探究其作用時進行細致的“補白”，就能很好地幫助學生進一步感受文本意蘊與情感內(nèi)涵。

在備課《桂花雨》時，一處“問句”引起了筆者的注意：

“搖桂花”對我是件大事，所以老是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花嘛！”

句中明明出現(xiàn)了“問”字，作者為什么別出心裁地用了一個感嘆號？可見，如果教師從這個特殊的標點符號著手，讓學生試著探究一番，就能激起學生思維感知和語言表達的千層浪，生成意想不到的“補白”驚喜。確實如筆者所見，這個“奇怪”的標點符號引起了學生的探究興趣。有的學生以朗讀的方式，展現(xiàn)了感嘆號對“纏著母親”一詞的輔助作用，聯(lián)想到了小琦君(作者)為搖桂花而纏著母親不停撒嬌的磨人場景。而有的學生認為，這個感嘆號真切地表達了小琦君對搖桂花的喜愛以及早些搖桂花的強烈愿望。還有的學生認為，這個感嘆號透露出小琦君內(nèi)心的真實想法，表達她多么希望母親能給出“咱們這就去搖桂花”的肯定答案。適當?shù)臉它c“補白”，能讓學生立足文本、聯(lián)系生活、深入情感，真切感受小琦君的內(nèi)心情感，可見細思文本的特殊之處，教師引導學生進行合理的標點“補白”，在無形中推動學生深入文本情境，理解作者的內(nèi)心情感，可謂“于細微處見大智慧”的教學捷徑。

二、巧抓關鍵字，設疑“補白”

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“語文是關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]所以，語文教師在引導學生解讀文本時，如果能巧抓關鍵字，提出疑問，讓學生進行“補白”，不僅能加深學生對語言文字的理解，使學生感知語句蘊藏的含義，體會作者流露的情感，而且能培養(yǎng)學生對語言文字的運用能力，全面提升學生的語文綜合素養(yǎng)。薛法根老師在執(zhí)教《桂花雨》的“桂花香”部分時，就巧妙地抓住了“浸”這個關鍵字。[2]

薛老師：文中有哪個字說它真的“香”？

生：是“浸”字。

薛老師：我們寫“香”一般用“飄”字，怎么用這個“浸”字啊？

生：就是很香很香，整個宅院都浸在香味里了。

薛老師：我們看，這個“浸”字是什么旁？

生1：三點水。

生2：是浸在水里的意思。

薛老師：對，淹沒在水里就叫“浸”。水看得見嗎？

生：看得見。

薛老師：摸得著嗎？

生：摸得著。

薛老師：桂花的香氣看得見嗎？摸得著嗎？

生：看不見，摸不著。

薛老師：用了一個“浸”字……

生：香氣就變得好像看得見了，摸得著了。

薛老師：一個“浸”字，使得香氣不僅能聞得到，還能感覺得到。所以，這個“浸”用得恰當，用得傳神。同學們，讀這句話的時候，注意要把“浸”字讀得輕一些、柔一些。誰愿意讀一讀？

薛老師將“浸”列為教學的關鍵字，拋出一個個與“浸”字密切相關的疑問，讓學生被這些問題所引導，一點點從“浸”的偏旁理解“浸”的字義，感受“浸”字的使用之妙——使桂花的香味兒變得可觀可感、真切形象。然后，薛老師又在朗讀中營造出桂香充盈的輕柔美好的意境，讓學生一同感受幼時琦君心中的那份幸福與美好，以及她對家鄉(xiāng)桂花的喜愛和難忘。

薛老師說：“語言的魅力就在于很尋常的字眼上，讓學生在這些容易疏忽的地方駐足欣賞、品味一番，漸漸地就能磨礪出敏銳的語感來。”[2]可見，巧抓關鍵字，設疑“補白”，不僅有利于學生理解文意與體悟情感，而且有利于培養(yǎng)學生長久的語感、語用能力。可謂一舉兩得的語文學習之法。

三、趣想詩中畫，情境“補白”

情境教學是小學語文教學中常用的一種教學策略，即教師“根據(jù)教學內(nèi)容、學生的學習認知特點，營造恰當?shù)膶W習氛圍或者環(huán)境，幫助小學生理解語文知識，促進語文學習效率提升”[3]。適宜情境的創(chuàng)設營造，能引發(fā)精神情感上的共鳴，加深學生對文本內(nèi)容的感知和理解，讓學生感受語言文字所表達的文意和流露的文情。所以，教師應該挖掘文本中具有“留白”特色的情境，讓學生通過妙趣橫生的聯(lián)想，逐漸置身于情意兼?zhèn)涞那榫呈澜缰小?/p>

如《桂花雨》中，父親詩興大發(fā)所作的詩堪稱一絕：

細細香風淡淡煙，

竟收桂子慶豐年。

兒童解得搖花樂，

花雨繽紛入夢甜。

這首詩頗具畫面感，但如果教師只是讓學生誦讀幾遍就不了了之，那么學生就難以深入理解其中的樂景樂情。所以，筆者便以“讀了這首詩，你能將它變成一幅或幾幅生動的畫卷嗎”等問題，激發(fā)學生探究和聯(lián)想的興趣，并以結合文本、輔以圖片、播放音樂等形式，及時引導學生交流學習。通過趣想趣繪詩中畫的情境“補白”，學生從“香桂香煙、繽紛花雨”中感受到了桂花時節(jié)一派香氣縈繞、祥和美好的麗景，從“收、慶、解”等動詞中把握桂花豐年給鄉(xiāng)里人家?guī)淼钠谂?、喜悅與滿足，更從“香、慶、樂、甜”等詞中品讀到鄉(xiāng)親對桂花豐收之年的喜悅、兒童心心念念的搖花之樂以及繽紛落下的桂花雨所帶來的香甜和美好。

《桂花雨》中的這首詩可以說是對桂花香和搖花樂的極好概括。通過趣味的詩畫轉換、情境“補白”，學生不僅對文章前兩部分的內(nèi)容有了更全面、更扎實的掌握，也會在之后“思鄉(xiāng)情”的板塊中生成更深的體悟。所以，教師要妥善利用好“詩中有畫”的特點，引導學生趣想詩中畫，以情境“補白”推開文章情意理解的大門。

四、深品言下情，背景“補白”

《孟子·萬章下》中提出了一種著名的文學批評方法，即“知人論世”：一切文學作品“與作者的生活習慣以及時代背景有著密切的關系”[4]。所以，讀者只有知其人論其世，才能較為客觀、準確地把握文章所表達的思想內(nèi)容，體悟作者所要表達的情感。在實際的教學中，小學語文教師不能一味地讓學生理解文中的字詞句意，也不能一上來就帶領學生進行直奔文意主旨的敘說解讀，而應運用孟子的“知人論世”之法，引導學生對文章的作者生平、作品的背景等進行“補白”，從而幫助學生進一步深入品味語言文字蘊含的豐富情感。

《桂花雨》這篇散文看似洋溢著童年的快樂，卻也飽含著作者濃濃的思鄉(xiāng)之情。但對小學生來說，他們多數(shù)沒有長時間遠離過家鄉(xiāng)，沒有經(jīng)歷過離別之苦，因此，難以真切地品讀感知到這份思鄉(xiāng)情。這時，學生就需要通過網(wǎng)絡搜索、閱讀相關書籍等途徑，搜集關于作者、關于這篇文章的背景資料，真正走入作者的內(nèi)心世界，體會作者真正的寫作意圖。

《桂花雨》中寫道：“以后我從外地回家時，總要捧一大袋桂花給母親?？墒悄赣H常常說：‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。’”

作者為什么總捧桂花回家？母親為什么會說這樣的話？對于這些問題，學生只有通過查找搜集關于琦君的生平資料以及她寫這篇散文時的生活狀態(tài)，才能得到深刻的理解。在為這篇文章、這段話、這些問題進行背景“補白”時，學生就會悉知琦君漂泊的一生，漸漸明白她從11歲離鄉(xiāng)到32歲離開大陸前往臺灣，再到60歲移居美國，84歲時才重返故土的辛酸和不易。只有結合文本慢慢品讀，學生才能讀出童年時那一場繽紛搖落的桂花雨在琦君心中的分量，理解琦君內(nèi)心對故鄉(xiāng)深深的眷戀與懷念之情。

背景“補白”能讓學生學會知人論世的文學鑒賞方法，幫助學生在理解表層文意的基礎上更深入地感知語言文字下隱性傳達出的思想情感，從而對文章的表情達意有更全面的思考與理解。

綜上所述，無論是標點“補白”、設疑“補白”、情境“補白”還是背景“補白”，都只是一種幫助學生會情會意，提升學生語文學習能力與素養(yǎng)的方法。“補白”的方式方法有很多，關鍵是教師要依托教材文本，達到言意兼得的教學成效，引導學生充分發(fā)揮主觀能動性，在文本的留白處進行合理“補白”，為言盡意無窮之處補上繽紛亮麗的色彩，生成意蘊悠長、回味無窮的文意文情畫卷。在這樣的“補白”教學下，學生不僅能掌握一篇文章所表達的文意文情，而且會因教師的“授人以漁”而激發(fā)學習語文的興趣，提升自身的語文學習能力，在言意兼得的語文土壤中茁壯成長。