龍安邦， 余文森

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)部， 福建 福州 350117)

“有教必有師，教師作為教學(xué)專業(yè)人士是教育事業(yè)發(fā)展的基石，是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。”[1]培養(yǎng)高水平的教師需要高質(zhì)量的教師教育，而發(fā)展高質(zhì)量的教師教育需要對(duì)教師教育進(jìn)行系統(tǒng)深入的學(xué)術(shù)研究，形成教師教育學(xué)科，為教師教育實(shí)踐提供專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)。自2001年5月29日國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次在官方文件中提出“教師教育”概念以來，“注重教師教育的專業(yè)化、提高教師教育學(xué)術(shù)層次已經(jīng)是當(dāng)代教師教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，而教師教育專業(yè)化、學(xué)術(shù)化的推進(jìn)，建設(shè)相應(yīng)的教師教育學(xué)科乃是必然要求。”[2]但作為一門正在形成的學(xué)科，教師教育的學(xué)科性質(zhì)仍有待澄清。筆者從檢視教師教育作為一門學(xué)科的邏輯基礎(chǔ)出發(fā)，努力澄清教師教育的學(xué)科性質(zhì)，并從學(xué)科建制、學(xué)科構(gòu)架、課程體系三個(gè)方面探究其建設(shè)路徑。

一、教師教育作為一門學(xué)科的邏輯基礎(chǔ)

在我國(guó)，教師教育是從師范教育轉(zhuǎn)型而來的。教師教育學(xué)科之所以必要和可能，是以師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型引起教師身份、教師知識(shí)、教師培養(yǎng)的邏輯變換為基礎(chǔ)的。

(一)教師身份的邏輯轉(zhuǎn)換

“身份泛指人的出身、地位、資格，是人在一定社會(huì)關(guān)系中的地位?！盵3]身份通過制度安排和社會(huì)輿論而賦予，通過行動(dòng)者對(duì)社會(huì)身份的自我覺知和認(rèn)同而落實(shí)。某種程度上可以說，身份意味著行動(dòng)者特定行動(dòng)的合法性，個(gè)體按照其身份所要求的規(guī)范行動(dòng)就被社會(huì)所認(rèn)可和期待，反之則被貶斥。簡(jiǎn)言之，有什么身份，就有什么行動(dòng)。對(duì)教師來說，“我是誰”的社會(huì)安排和主體覺知同樣影響其思想意識(shí)和行動(dòng)邏輯。教師的身份具有二重性，“教什么”是教師面臨的永恒問題，在這個(gè)問題中，“教”和“什么”總是同時(shí)出現(xiàn)的，“教”是教師的天然職能， “什么”才是教師教學(xué)操作的對(duì)象。具體到學(xué)校教育，教師的身份關(guān)涉教學(xué)與所教學(xué)科的二重性，教學(xué)角色和學(xué)科歸屬成為影響教師思想意識(shí)和行動(dòng)邏輯的兩大因素。在師范教育體系中，教師培養(yǎng)放在各文理學(xué)院中，學(xué)科課程是師范生的專業(yè)課，教育學(xué)類課程則成為公共課。在這種建制中，師范教育培養(yǎng)的是“語(yǔ)文教師”“數(shù)學(xué)教師”等學(xué)科教師，學(xué)科歸屬是教師的第一身份，教學(xué)角色則成為第二身份。這種身份賦予機(jī)制導(dǎo)致教師更加注重教學(xué)的學(xué)科功能，忽視教學(xué)的專業(yè)性質(zhì)，未能充分發(fā)揮教學(xué)的育人功能。而教師教育體系在身份解讀和賦予上將這種邏輯顛倒過來。在實(shí)際運(yùn)行中，教師教育之不同于師范教育的一個(gè)重要之處就是在專門的教師教育機(jī)構(gòu)中培養(yǎng)教師，這個(gè)機(jī)構(gòu)的第一功能是培育和發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師的學(xué)科屬性則是在這個(gè)大框架下的具體選擇和歸屬。教師教育首先是培養(yǎng)“教師”，然后才是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等某個(gè)學(xué)科的教師。按照這個(gè)邏輯，教師的專業(yè)素養(yǎng)成為衡量教師培養(yǎng)質(zhì)量和教師水平的首要指標(biāo)，對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用成為教師教育取得成功的核心依據(jù)，以研究教師專業(yè)素養(yǎng)及其提升為己任的教師教育學(xué)科成為教師身份邏輯轉(zhuǎn)換的必然選擇。

(二)教師知識(shí)的邏輯升級(jí)

知識(shí)是人類探索世界的成果，是人類留給后人的寶貴財(cái)富。知識(shí)也是教師教學(xué)的基本依憑，是教師的立身之本。教學(xué)的最終目的是培育人的素養(yǎng)，但人的素養(yǎng)不能直接傳遞。教學(xué)培育人的素養(yǎng)需要依托蘊(yùn)含著優(yōu)秀素養(yǎng)元素和邏輯的知識(shí)，“教學(xué)是基于知識(shí)并通過知識(shí)的學(xué)習(xí)來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動(dòng)”[4]。教師首先要自己有知識(shí)，然后才能向?qū)W生提供知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師不但要有向?qū)W生提供的知識(shí)，還要有運(yùn)用知識(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的知識(shí)，前者為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，后者為教學(xué)方法知識(shí)。在師范教育體系中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)由學(xué)科專家提供，教學(xué)方法知識(shí)由教育學(xué)專家提供，教師的教學(xué)邏輯就是運(yùn)用教育學(xué)專家提供的教學(xué)方法知識(shí)，將學(xué)科專家提供的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)傳授給學(xué)生并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這種邏輯背后的假設(shè)是教師沒有自己的專業(yè)知識(shí)，教師只是一名“教書匠”、一個(gè)“傳聲筒”，師范教育不需要研究教師知識(shí)，也不需要將師范教育建立在教師知識(shí)的基礎(chǔ)上。1986年，舒爾曼撰文指出，應(yīng)區(qū)分出三種內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)。[5]1987年，舒爾曼進(jìn)一步指出，教師知識(shí)應(yīng)包括內(nèi)容知識(shí)，一般教育學(xué)知識(shí)，課程知識(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)，學(xué)生及其特征的知識(shí)，教育背景知識(shí)，教育目的、目標(biāo)、價(jià)值及其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的知識(shí)等七種類型，其中學(xué)科教學(xué)知識(shí)是“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的特殊綜合體，是獨(dú)屬于教師的領(lǐng)域，是教師專業(yè)理解的特殊形式”[6]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出，昭示了教師擁有作為專業(yè)工作者的知識(shí)基礎(chǔ)，教師不僅僅是他者知識(shí)的使用者和中轉(zhuǎn)者，而且是擁有自己的知識(shí)的專業(yè)工作者，教師知識(shí)從他者邏輯升級(jí)到主體邏輯。由此，教師的培養(yǎng)再也不能以他者知識(shí)代替教師知識(shí)，教師教育應(yīng)當(dāng)看到、尊重、基于和發(fā)展教師知識(shí)。這就需要一門學(xué)科將教師和教師知識(shí)作為核心研究主題，使教師教育奠定在對(duì)教師和教師發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的基礎(chǔ)上，成為彰顯和提升教師專業(yè)品性的有力工具。

(三)教師培養(yǎng)的邏輯拓展

不論是師范教育還是教師教育，都以培養(yǎng)教師為核心任務(wù)，但兩者培養(yǎng)教師的基本邏輯有所不同。傳統(tǒng)師范教育總體上是一個(gè)封閉性的教師培養(yǎng)體系，在學(xué)科、時(shí)間、空間上進(jìn)行“箱格化”分隔，形成教師發(fā)展的“專業(yè)孤島”。一是學(xué)科間的分隔，不同學(xué)科的師范生在相應(yīng)學(xué)科的學(xué)院中培養(yǎng)；二是理論與實(shí)踐的分隔，師范生在校前期主要學(xué)習(xí)理論性課程，然后集中一段時(shí)間進(jìn)行教育實(shí)習(xí)；三是職前職后的分隔，師范大學(xué)主要負(fù)責(zé)職前教師培養(yǎng)，職后教師培訓(xùn)則交由其他機(jī)構(gòu)承擔(dān)。這種分隔的背后反映了師范教育原子化、靜態(tài)化、封閉性的教師發(fā)展觀，認(rèn)為不同學(xué)科教師之間差異大于共性，教師專業(yè)共同體的基礎(chǔ)是薄弱的；理論與實(shí)踐是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，實(shí)踐對(duì)理論的獲得與理解無實(shí)質(zhì)性的影響；教師職前職后是兩個(gè)不同的階段，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)無內(nèi)在聯(lián)系。然而，教師實(shí)踐性知識(shí)的提出對(duì)上述觀點(diǎn)產(chǎn)生了根本性沖擊。教師實(shí)踐性知識(shí)是“在教師專業(yè)領(lǐng)域中存在的一種以默會(huì)知識(shí)為主體的個(gè)人職業(yè)知識(shí)，是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中用于積極解決復(fù)雜情境問題、富有教育意蘊(yùn)的行為圖式與教育智慧”[7]。教師實(shí)踐性知識(shí)不僅由職后單一實(shí)踐場(chǎng)景所決定，職前教師教育中同樣蘊(yùn)含著促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性知識(shí)。[8]教師實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)勝任力的重要保障，也是教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容?！靶滦偷慕處熃逃蚪處煂I(yè)化理論的建構(gòu)，應(yīng)在原有基礎(chǔ)上，增加實(shí)踐知識(shí)論作為其新的基礎(chǔ)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。”[9]從教師實(shí)踐性知識(shí)的角度看，教師培養(yǎng)不是封閉性的過程，而是開放性的，所有教師都面臨著發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的任務(wù)。理論知識(shí)的學(xué)習(xí)需要納入實(shí)踐性知識(shí)的情境脈絡(luò)和發(fā)展脈絡(luò)，職前職后教師的發(fā)展在邏輯上是一致的，教師教育一體化是教師培養(yǎng)的必然路徑。開放性、一體化的教師教育改革以全域視角和全程關(guān)聯(lián)的立場(chǎng)大大拓展了教師培養(yǎng)的邏輯，為教師教育的學(xué)科化確立了穩(wěn)定的學(xué)科場(chǎng)域和清晰的學(xué)科邊界，奠定了教師教育學(xué)科的建制基礎(chǔ)。

二、教師教育的學(xué)科性質(zhì)

在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師身份、教師知識(shí)和教師培養(yǎng)的基本邏輯發(fā)生了巨大的變化，為教師教育學(xué)科奠定了邏輯基礎(chǔ)。教師作為一個(gè)專業(yè)群體成為教師教育學(xué)科的研究對(duì)象，教師發(fā)展成為教師教育研究的根本任務(wù)，交叉綜合性和實(shí)踐性成為教師教育學(xué)科的顯著特性。

(一)教師教育學(xué)科以教師為研究對(duì)象，以教師發(fā)展為根本任務(wù)

一般認(rèn)為，獨(dú)特的研究對(duì)象和研究方法是一門學(xué)科獨(dú)立的基本標(biāo)志。但隨著學(xué)科關(guān)系的日益復(fù)雜，人們認(rèn)識(shí)到方法有專利而無專用，沒有獨(dú)特的研究方法并不妨礙一門學(xué)科的獨(dú)立，研究方法不是教師教育學(xué)科獨(dú)立性的考量依據(jù)。[10]一門學(xué)科并不要求其他學(xué)科對(duì)其研究對(duì)象毫不涉及，只是其他所有學(xué)科都不會(huì)將此研究對(duì)象作為該學(xué)科所有知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。一門學(xué)科以某事物為研究對(duì)象，就意味著該學(xué)科的所有知識(shí)都圍繞這個(gè)研究對(duì)象進(jìn)行構(gòu)建。教師教育學(xué)科以教師為研究對(duì)象，并不意味著其他學(xué)科不能涉足教師這個(gè)研究對(duì)象。事實(shí)上，不但教育學(xué)各二級(jí)學(xué)科都可能研究教師，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)乃至生理學(xué)、生物學(xué)都可能研究教師。但是，只有教師教育學(xué)科以教師這個(gè)研究對(duì)象作為全部學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)?？梢哉f，一切關(guān)于教師的議題都屬于教師教育學(xué)科的研究范圍。其他學(xué)科可能研究教師的某一方面，但只有教師教育學(xué)科研究教師的所有方面。當(dāng)然，教師教育學(xué)科不是簡(jiǎn)單的“教師學(xué)”，不是盲目地研究教師的所有方面，而是聚焦于教師發(fā)展，使所有關(guān)于教師的研究服務(wù)于教師發(fā)展這個(gè)根本任務(wù)。教師教育的底層學(xué)科邏輯就是認(rèn)識(shí)教師從而促進(jìn)教師發(fā)展。由此，教師教育學(xué)科主要探索以下三個(gè)問題：一是“事實(shí)上教師如何”。這是從實(shí)然層面研究教師，著力于梳理和澄清教師及其發(fā)展的歷史脈絡(luò)和現(xiàn)實(shí)境遇，發(fā)現(xiàn)支配教師如此這般的現(xiàn)實(shí)因由和內(nèi)在機(jī)理，為教師發(fā)展奠定實(shí)證意義上的證據(jù)。二是“理想中的教師如何”。這是從應(yīng)然層面研究教師，著力于運(yùn)用理論或?qū)嵶C的方法構(gòu)建理想的教師形象，闡明教師及其發(fā)展的價(jià)值論意義，為教師發(fā)展提供目標(biāo)意義上的圖景。三是“如何將事實(shí)上的教師導(dǎo)向理想中的教師”。這是從方法層面研究教師，著力于探尋教師發(fā)展的方法與途徑，構(gòu)建和開發(fā)教師教育的實(shí)踐體制機(jī)制，為教師發(fā)展提供操作意義上的工具。不能認(rèn)為教師教育學(xué)只研究第三個(gè)問題，沒有前兩個(gè)問題作為基礎(chǔ)，第三個(gè)問題的所有探索都可能變成無源之水、無根之木。

(二)教師教育是一門交叉綜合性學(xué)科

一門學(xué)科的性質(zhì)不但取決于該學(xué)科的研究對(duì)象和根本任務(wù)，還受該學(xué)科的學(xué)科來源和學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)影響。學(xué)科來源是指該學(xué)科形成的“前序”學(xué)科。對(duì)教師教育學(xué)科來說，其“前序”學(xué)科包括“教師”之相關(guān)學(xué)科和“教育”之相關(guān)學(xué)科。由于教師總是“某學(xué)科之教者”，與“教師”相關(guān)的學(xué)科就包括教師所教的各學(xué)科，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物、歷史、政治、地理、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科，而教師教這些學(xué)科的理論依據(jù)和技術(shù)依憑則是“教育”之相關(guān)學(xué)科，其中尤其以課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法為直接來源。教師之“教育”也屬于教育的范疇，教育各學(xué)科對(duì)教師的研究均在某種程度上構(gòu)成教師教育的學(xué)科來源，如教育原理、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育政策學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等?？梢?，教師教育學(xué)科是“諸多學(xué)科整合之結(jié)晶”[11]，是按“教—教學(xué)”的邏輯產(chǎn)生的交叉學(xué)科，源于教師教育者教教師教學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在理路，“既包括任教科目知識(shí)的專業(yè)學(xué)科屬性，又包括基本教育教學(xué)理論的教育學(xué)科屬性”[12]。從學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)上看，教師教育則是一門綜合性學(xué)科。所謂學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)上的綜合性，是指一門學(xué)科蘊(yùn)含著多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的研究議題，從而使該學(xué)科研究的展開涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。“教師教育問題具有復(fù)雜的情境性，這就要求教師教育學(xué)科知識(shí)體系必須是綜合性的，教師教育學(xué)科的發(fā)展必須是集群性的，只有這樣才能解決復(fù)雜的教師教育問題?！盵13]在學(xué)科的維度上，教師教育學(xué)科涉及語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，形成語(yǔ)文教師教育、數(shù)學(xué)教師教育、物理教師教育、化學(xué)教師教育等學(xué)科領(lǐng)域。在教育的維度上，教師教育學(xué)科涉及課程與教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、教育管理、教育政策、教育價(jià)值、教育歷史等議題，形成教師教育課程論、教師教育教學(xué)論、教師專業(yè)成長(zhǎng)論、教師教育管理論、教師教育政策論、教師教育價(jià)值論、教師教育史等學(xué)科領(lǐng)域。在視角的維度上，教師教育學(xué)科涉及哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、生態(tài)學(xué)等學(xué)科，形成教師教育哲學(xué)、教師教育心理學(xué)、教師教育社會(huì)學(xué)、教師教育文化學(xué)、教師教育生態(tài)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。教師教育學(xué)科的綜合性使其衍生和發(fā)展出豐富、深厚的學(xué)科知識(shí)體系成為可能，為教師教育學(xué)科發(fā)展打開廣闊的前景。

(三)教師教育是一門實(shí)踐性學(xué)科

一門學(xué)科是理論性學(xué)科還是實(shí)踐性學(xué)科，取決于學(xué)科的發(fā)展是依賴于理論邏輯還是實(shí)踐邏輯。理論性學(xué)科的學(xué)科發(fā)展依賴于學(xué)科的理論邏輯，學(xué)科的概念、理論之間具有強(qiáng)勁的邏輯生長(zhǎng)力，可以基于命題之間的邏輯關(guān)系不斷推演出新的命題，學(xué)科所研究的問題源于邏輯演繹，邏輯自洽是學(xué)科理論確立的標(biāo)準(zhǔn)。理論性學(xué)科以超越實(shí)踐的高度和姿態(tài)引領(lǐng)實(shí)踐行動(dòng)，并不刻意求實(shí)踐之功用。數(shù)學(xué)、哲學(xué)就是典型的理論性學(xué)科。如果一門學(xué)科無法做到依靠自身命題之間的邏輯關(guān)系實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)與確證，需要依賴實(shí)踐邏輯實(shí)現(xiàn)學(xué)科的發(fā)展，那這門學(xué)科就是實(shí)踐性學(xué)科。實(shí)踐性學(xué)科所研究的問題來源于實(shí)踐歸納，實(shí)踐中層出不窮的問題為學(xué)科發(fā)展提供了實(shí)踐生長(zhǎng)力，學(xué)科通過回應(yīng)和回答實(shí)踐所提出的問題而實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)、增長(zhǎng)和完善，學(xué)科命題的真?zhèn)我嘁詫?shí)踐可證為標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐性學(xué)科通過理論論證支撐實(shí)踐行動(dòng)，以解決實(shí)踐問題為學(xué)科功用。對(duì)于教師教育學(xué)科而言，尚沒有形成具有足夠邏輯生長(zhǎng)力的概念和命題體系，教師教育實(shí)踐是教師教育學(xué)科賴以生存和發(fā)展的根本依托。“教師教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)建構(gòu)應(yīng)是根據(jù)實(shí)踐需要來構(gòu)建，而不是像‘純’學(xué)科那樣按照嚴(yán)格的邏輯體系來構(gòu)建。”[14]首先，教師教育的學(xué)科探究基于教師教育實(shí)踐。教師教育研究者只有接觸教師，深入教師教育實(shí)踐，才能發(fā)現(xiàn)教師教育學(xué)科探究的真問題，抓住學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)邏輯。其次，教師教育的學(xué)科探究為了教師教育實(shí)踐。實(shí)踐是盲目的，理論才是自覺的。教師教育學(xué)科探究必然要對(duì)實(shí)踐進(jìn)行抽象，形成學(xué)科理論。但教師教育的理論建設(shè)不是為了理論本身，而是為了更深刻、更透徹地認(rèn)識(shí)和理解教師和教師教育實(shí)踐，使教師教育實(shí)踐超越實(shí)踐的盲目，達(dá)到理論的自覺，從而提升教師教育的實(shí)踐水平。最后，教師教育的學(xué)科探究最終要回到教師教育實(shí)踐。實(shí)踐改進(jìn)力是判斷教師教育理論的根本尺度，對(duì)教師教育實(shí)踐毫無影響的理論最終必然消于無形。

三、教師教育學(xué)科的建設(shè)路徑

教師教育的學(xué)科建設(shè)是一個(gè)多重的研究領(lǐng)域，既可以把它當(dāng)成教師教育學(xué)科組織的建設(shè)，也可以當(dāng)成教師教育理論體系的建設(shè)，還可以作為教師教育課程的建設(shè)。[2]這三個(gè)方面實(shí)際上互為支撐，共同推動(dòng)教師教育學(xué)科發(fā)展。完善學(xué)科建制、確立學(xué)科構(gòu)架、構(gòu)建課程體系是教師教育學(xué)科建設(shè)的三大路徑。

(一)建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育學(xué)科建制

“任何一門學(xué)科的發(fā)展都必須以特定的社會(huì)建制為基礎(chǔ)”[15]，只有建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育學(xué)科建制，教師教育學(xué)科才能“贏得并穩(wěn)固學(xué)科實(shí)踐的合法性與有序性”[16]。學(xué)科建制是推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的重要力量，通過學(xué)科建制，“同一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)各有所司所長(zhǎng)的教學(xué)、研究和管理人員集聚在一起，可以協(xié)調(diào)合作，進(jìn)行知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和傳輸?shù)葘I(yè)化耕耘，并通過自己特有的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的專門化，而這種專門化也能進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)科的發(fā)展壯大”[11]。學(xué)科建制的實(shí)質(zhì)是建立有利于學(xué)科發(fā)展的運(yùn)作機(jī)制，通過特定的學(xué)科制度將相關(guān)物質(zhì)要素組織起來，使學(xué)科研究者可以有效協(xié)同，共同進(jìn)行學(xué)科探究活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)科發(fā)展。我國(guó)當(dāng)前正處于從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的階段，教師教育學(xué)科建制正在形成，但仍不甚完善，應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)教師教育學(xué)科建制建設(shè)工作，形成有力量、可持續(xù)的教師教育學(xué)科發(fā)展機(jī)制，不斷增強(qiáng)教師教育學(xué)科的專業(yè)凝聚力。首先，應(yīng)盡快在國(guó)家層面確立教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的教師教育二級(jí)學(xué)科。當(dāng)前允許有條件的大學(xué)自主設(shè)置教師教育二級(jí)學(xué)科的做法不足以提升教師教育的學(xué)科地位，容易使教師教育陷入“次二級(jí)學(xué)科”的尷尬地位，影響教師教育學(xué)科發(fā)展。只有將教師教育正式設(shè)置為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科，教師教育才具有足夠的專業(yè)吸引力，才能夠帶動(dòng)相關(guān)制度的建立和人、財(cái)、物的匯聚，理直氣壯地進(jìn)行專業(yè)和學(xué)科建設(shè)。其次，在大學(xué)層面，要建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育組織機(jī)構(gòu)。傳統(tǒng)師范教育按學(xué)科培養(yǎng)教師的組織方式弱化了教師的專業(yè)屬性，不利于教師教育學(xué)科發(fā)展。應(yīng)建立教師教育專業(yè)學(xué)院體系，突出教師專業(yè)屬性，使大學(xué)的所有教師教育要素共同指向教師教育學(xué)科發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展。再次，應(yīng)建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育社會(huì)組織?！叭珖?guó)教師教育學(xué)會(huì)”的成立為教師教育專業(yè)工作者提供了交流平臺(tái)，但該學(xué)會(huì)的影響力仍有待加強(qiáng)，應(yīng)采取必要措施增強(qiáng)學(xué)會(huì)影響力，充分發(fā)揮學(xué)會(huì)促進(jìn)教師教育學(xué)科發(fā)展的功能。成立一個(gè)教師教育研究者和教師共同享有的全國(guó)性“教師發(fā)展聯(lián)盟”也是推進(jìn)教師教育學(xué)科發(fā)展的重要舉措。最后，應(yīng)大力培育和壯大教師教育專業(yè)期刊，催生教師教育研究高水平成果，促進(jìn)教師教育學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建。

(二)探索多元一體的教師教育學(xué)科知識(shí)構(gòu)架

擁有相對(duì)清晰、穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)構(gòu)架是一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。教師教育作為一門新興的學(xué)科，尚未形成清晰、穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)構(gòu)架，探索和建立學(xué)科知識(shí)基本構(gòu)架是教師教育學(xué)科發(fā)展面臨的重要任務(wù)。教師教育是一門交叉綜合性學(xué)科，學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)和發(fā)展存在多種路向，形成多元化發(fā)展的態(tài)勢(shì)。對(duì)應(yīng)于中小學(xué)各學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論體系代表了師范教育時(shí)代的教師教育學(xué)科知識(shí)經(jīng)典構(gòu)架，這種知識(shí)構(gòu)架雖然已經(jīng)表現(xiàn)出諸多不足與局限，但仍不失為教師教育可以繼承的一種知識(shí)構(gòu)架，且隨著教師教育的改革與發(fā)展，這種知識(shí)構(gòu)架正在逐漸創(chuàng)新和發(fā)展。此外，還存在著按學(xué)段、教師類型、教育邏輯、理論視角等不同維度展開的學(xué)科知識(shí)構(gòu)架方式。知識(shí)構(gòu)架的多元路徑為教師教育學(xué)科發(fā)展帶來了豐富的思想資源，但同時(shí)也給教師教育學(xué)科知識(shí)體系化造成了困難，多元化的教師教育學(xué)科知識(shí)如果不能有效統(tǒng)合起來，將對(duì)教師教育學(xué)科發(fā)展帶來致命威脅。因此，教師教育學(xué)科知識(shí)構(gòu)架不但要尊重多元，同時(shí)還要以某種方式促使學(xué)科知識(shí)在多元構(gòu)架的基礎(chǔ)上形成一體格局，使教師教育學(xué)科知識(shí)“萬變不離其宗”。作為以教師為研究對(duì)象，以教師發(fā)展為根本任務(wù)的學(xué)科，教師教育學(xué)科知識(shí)的探究不論沿哪條路徑發(fā)展，都應(yīng)以教師為主題，以教師發(fā)展為落點(diǎn)，這就是教師教育學(xué)科知識(shí)形成多元一體構(gòu)架的凝聚核心。從這個(gè)角度來說，教師教育學(xué)科發(fā)展是一個(gè)發(fā)散與收斂共存、跨界與融合并進(jìn)的過程。一方面，教師教育學(xué)科應(yīng)以開放的姿態(tài)積極向相關(guān)領(lǐng)域跨界，吸收豐富的思想資源，產(chǎn)生更多更新的研究成果；另一方面，教師教育學(xué)科還要努力梳理進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，不斷將跨學(xué)科知識(shí)與話語(yǔ)統(tǒng)合到教師教育的內(nèi)在邏輯中，形成自成一體的學(xué)科構(gòu)架和話語(yǔ)體系。

(三)構(gòu)建實(shí)踐取向的教師教育課程體系

作為一門實(shí)踐性學(xué)科，構(gòu)建實(shí)踐取向的教師教育課程體系既是教師教育學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容，也是教師教育學(xué)科實(shí)踐取向的具體體現(xiàn)。“實(shí)踐取向要求教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實(shí)踐和教育現(xiàn)實(shí)問題，必須支持實(shí)踐問題的解決和實(shí)踐能力的發(fā)展，必須支持對(duì)實(shí)踐的反思和教育知識(shí)的建構(gòu)?！盵17]實(shí)踐取向的教師教育課程更加注重通過對(duì)教育實(shí)踐情境和問題的認(rèn)知、體驗(yàn)、解讀和反思，消除理論的抽象性，打破教師教育體系的封閉性，突出教師知識(shí)發(fā)展的個(gè)體性，使學(xué)生在情境化、反思性學(xué)習(xí)中形成對(duì)教育世界的正確認(rèn)知和回應(yīng)能力。為此，教師教育課程的構(gòu)建要突出宏觀構(gòu)架上的融通性、中觀設(shè)計(jì)上的開放性和微觀實(shí)施上的情境性。首先，教師教育課程的宏觀規(guī)劃要突出理論與實(shí)踐的融通性。宏觀規(guī)劃解決課程結(jié)構(gòu)的問題，包括開設(shè)什么性質(zhì)的課程以及課程之間形成什么性質(zhì)的關(guān)系。教師教育課程規(guī)劃要考量所開設(shè)的課程指向教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯，使理論課程學(xué)習(xí)成為實(shí)踐情境和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的審辯過程，使實(shí)踐課程學(xué)習(xí)能夠超越經(jīng)驗(yàn)直觀，成為體認(rèn)和建構(gòu)教育理論意義的契機(jī)，使教師教育課程學(xué)習(xí)總體上成為“有理論高度的實(shí)踐體驗(yàn)”。其次，教師教育課程的中觀設(shè)計(jì)要突出“院—校”開放性。實(shí)踐性取向的教師教育課程應(yīng)將課程設(shè)計(jì)成為在大學(xué)與中小學(xué)?；?dòng)中的學(xué)習(xí)過程，將大學(xué)教師與中小學(xué)教師、大學(xué)課堂空間與中小學(xué)實(shí)踐空間通聯(lián)起來，按“院—?！遍g開放性互動(dòng)的邏輯展開。最后，教師教育課程在微觀實(shí)施上要注重實(shí)踐情境性。教師教育課程要將教師的實(shí)踐情境作為課程學(xué)習(xí)的情境參照系，在實(shí)施過程中盡可能構(gòu)建具有實(shí)踐情境元素的學(xué)習(xí)情境，或讓學(xué)生置身于教師的實(shí)踐情境獲得真實(shí)性體驗(yàn)，或構(gòu)建模擬情境使學(xué)生觸及關(guān)鍵性情境要素與邏輯，或引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中展開情境想象，自主建構(gòu)觀念性實(shí)踐情境，從而在實(shí)踐情境中融會(huì)貫通課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。

作為一門新興學(xué)科，盡管教師教育的學(xué)科體系尚不完善，學(xué)科知識(shí)尚不豐富，但其蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)已然形成。只要教師教育學(xué)科堅(jiān)持以教師為中心，堅(jiān)持交叉綜合發(fā)展，堅(jiān)持面向?qū)嵺`，以切實(shí)的學(xué)科建設(shè)措施與行動(dòng)持續(xù)推進(jìn)學(xué)科建制完善、學(xué)科知識(shí)創(chuàng)造和課程體系建設(shè)，教師教育學(xué)科成長(zhǎng)為教育學(xué)科體系的成熟一員便指日可待。