方 征， 雷愛(ài)萍

(1.華南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育治理與創(chuàng)新研究中心， 廣東 廣州， 510631； 2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631；3.深圳市億企國(guó)際教育科技有限公司， 廣東 深圳 518000)

一、問(wèn)題的提出

2020年10月13日，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確提出教育評(píng)價(jià)要“針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類(lèi)型教育特點(diǎn)，分類(lèi)設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)”[1]的要求。隨著教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)和新一輪教師資格制度改革的深入，中小學(xué)對(duì)教師的需求逐漸從數(shù)量滿(mǎn)足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高，如何通過(guò)科學(xué)的教育評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)備受關(guān)注。

初任教師又稱(chēng)“新教師”“新手教師”，是每一位教師成長(zhǎng)的必經(jīng)階段。學(xué)界對(duì)初任教師主要是依據(jù)教齡來(lái)界定。加拿大學(xué)者M(jìn)cDonld認(rèn)為，初任教師是指那些正從事教師職業(yè)第1年的教師，他們已經(jīng)完成了所有的職前培訓(xùn)課程和實(shí)習(xí)階段的教學(xué)實(shí)踐，被授予臨時(shí)證書(shū)，受雇于某個(gè)學(xué)區(qū)，承擔(dān)著與經(jīng)驗(yàn)教師相同種類(lèi)和程度的責(zé)任。[2]我國(guó)學(xué)者梁紅京認(rèn)為，初任教師一般指畢業(yè)后剛參加工作，擔(dān)任教學(xué)崗位1到3年，有時(shí)延伸到從教后1到5年的教師。[3]結(jié)合文獻(xiàn)研究和本研究的教師發(fā)展兩階段劃分，筆者將初任教師界定為已獲得教師資格證書(shū)、剛受聘于某學(xué)校、擔(dān)負(fù)起與其他教師大致相同的教學(xué)責(zé)任、處于正式教學(xué)5年(含)之內(nèi)的教師。

為了支撐世界最大規(guī)模的教育體系，我國(guó)教師隊(duì)伍規(guī)模不斷擴(kuò)大。2016—2020年間，全國(guó)平均每年新增入職38.6萬(wàn)教師，教師隊(duì)伍規(guī)模增長(zhǎng)了12.5%。[4]充分發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、教育、診斷甚至管理功能，對(duì)于初任教師個(gè)人的成長(zhǎng)乃至整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展，以及學(xué)校教師資源的合理配置都有著重要意義。本研究關(guān)注我國(guó)中小學(xué)初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有何特征，對(duì)初任教師實(shí)施的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀如何，存在著哪些方面的問(wèn)題，以期探索通過(guò)建立針對(duì)性的初任教師區(qū)分性評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)教師順利度過(guò)初任期。

二、理論框架與研究設(shè)計(jì)

(一)文獻(xiàn)綜述與研究框架

國(guó)內(nèi)外學(xué)者們普遍認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)典型的階段性，并提出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論。[5-7]但無(wú)論把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展分成幾個(gè)階段，教師不可避免地都要經(jīng)歷從初任到經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展階段。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段特征是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)段或階段中其教育教學(xué)行為或技能質(zhì)的變化(如教學(xué)關(guān)注、教師角色、課堂教學(xué)行為和專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求等)。[8]處于不同教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師，其差別主要體現(xiàn)在教育信念、教學(xué)實(shí)踐及學(xué)習(xí)與反思上。教師信念主要集中在教師對(duì)自我職業(yè)存在的深刻認(rèn)識(shí)、職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的內(nèi)心向?qū)У确矫?。[9-10]教學(xué)實(shí)踐主要是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容(如承擔(dān)教學(xué)工作量、完成教學(xué)任務(wù)等)、教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)操等方面的描述。[11]教師的學(xué)習(xí)與反思主要是指教學(xué)過(guò)程中為提高教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的學(xué)習(xí)、自我反思及通過(guò)他人評(píng)價(jià)而進(jìn)行的反思。[12]教師入職后的前5年是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的適應(yīng)期，在此期間，教師需要將職業(yè)認(rèn)同感和教育知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能，并通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)提高教學(xué)效能。

教師評(píng)價(jià)是學(xué)校對(duì)教師在學(xué)校工作中的行為和結(jié)果的綜合評(píng)定。加拿大在20世紀(jì)50年代末到80年代初便陸續(xù)在教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中，形成了一整套較為完善的教師評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，最有特色的是它對(duì)初任教師評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)包括17個(gè)一級(jí)指標(biāo)和46個(gè)二級(jí)指標(biāo)，且實(shí)行教師階段評(píng)估，即初任教師與經(jīng)驗(yàn)教師實(shí)行不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)評(píng)估處于不同發(fā)展階段的教師。[13]本研究將教師分為初任教師和經(jīng)驗(yàn)教師(即教齡超過(guò)5年的教師)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“兩類(lèi)教師”)。通過(guò)對(duì)初任教師在教育信念、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)與反思三個(gè)關(guān)鍵特征維度上的表現(xiàn)，考察當(dāng)前對(duì)兩類(lèi)教師實(shí)行統(tǒng)一評(píng)價(jià)是否有利于初任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；并通過(guò)兩類(lèi)教師對(duì)教師評(píng)價(jià)體系的感知差異，建立基于教師發(fā)展階段特征的初任教師評(píng)價(jià)分析框架，探索基于教師發(fā)展階段特征的初任教師區(qū)分性評(píng)價(jià)的可能性(圖1)。

圖1 基于教師發(fā)展階段特征的初任教師評(píng)價(jià)指標(biāo)框架

(二)樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

對(duì)初任教師區(qū)分性評(píng)價(jià)的探索是學(xué)校管理規(guī)范化發(fā)展到一定階段后，面對(duì)不同階段教師的特點(diǎn)開(kāi)展的一種精細(xì)化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展嘗試。因此，有意識(shí)或有能力開(kāi)展這類(lèi)嘗試的學(xué)校，一般是基礎(chǔ)條件和管理制度比較完善的學(xué)校。深圳市是中國(guó)特色社會(huì)主義先行示范區(qū)，其在教育體制改革方面秉持先行先試?yán)砟?。本研究聚焦多年穩(wěn)居廣東省區(qū)縣GDP第一的深圳市南山區(qū)，選取了該區(qū)9所公立中小學(xué)校作為研究樣本。

我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)方案是在貫徹中央和地方相關(guān)指導(dǎo)意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，由學(xué)校自主制訂，具體表現(xiàn)為“一校一方案”的形式。[14]本研究中樣本學(xué)校對(duì)全體教師實(shí)施統(tǒng)一評(píng)價(jià)，各校雖在具體的評(píng)價(jià)方案上各有表述，但同屬一個(gè)轄區(qū)的學(xué)校方案在教育局層面保持相近性(樣本學(xué)?；咎卣饕?jiàn)表1，樣本教師在樣本學(xué)校中的分布見(jiàn)表2)。

表1 樣本學(xué)校基本特征

續(xù)表1

表2 樣本教師在樣本學(xué)校中的分布人數(shù)

為了最大限度地挖掘初任教師的特征與發(fā)展訴求，本研究選取較為年輕的經(jīng)驗(yàn)教師群體作為對(duì)照組。選取樣本學(xué)校教師90位。樣本教師共包括38位初任教師和52位經(jīng)驗(yàn)教師，其中男性教師占16.7%，女性教師占83.3%；具有大專(zhuān)學(xué)歷的教師占7.8%，本科學(xué)歷的教師占75.5%，碩士學(xué)歷的教師占16.7%；年齡在21到40歲之間，其中35歲以下的教師占比86%(表3)。

表3 樣本教師背景信息

數(shù)據(jù)收集包括兩個(gè)方面：(1)問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查問(wèn)卷包括28個(gè)問(wèn)題，圍繞教師發(fā)展階段特征的教育信念、教學(xué)實(shí)踐及學(xué)習(xí)與反思三大維度，具體對(duì)樣本學(xué)校教師的從教原因與動(dòng)機(jī)、周課時(shí)量、教學(xué)方法、參加教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)情況等進(jìn)行調(diào)查。(2)訪(fǎng)談?wù){(diào)研。此部分調(diào)研作為問(wèn)卷調(diào)查的信息補(bǔ)充，進(jìn)一步了解教師對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)感知和態(tài)度。研究針對(duì)兩類(lèi)教師和學(xué)校管理者分別進(jìn)行了訪(fǎng)談(訪(fǎng)談對(duì)象身份及編碼見(jiàn)表4)。教師訪(fǎng)談重點(diǎn)了解兩類(lèi)教師對(duì)實(shí)施區(qū)分性評(píng)價(jià)的意向、對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的建議；學(xué)校管理層訪(fǎng)談重點(diǎn)了解學(xué)校對(duì)兩類(lèi)教師實(shí)行區(qū)分性評(píng)價(jià)可能帶來(lái)的利處、存在的問(wèn)題與障礙。

表4 訪(fǎng)談對(duì)象身份及編碼表

三、兩類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段特征比較分析

研究者已普遍認(rèn)同教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是分階段的，從初任到經(jīng)驗(yàn)發(fā)展是每一位教師成長(zhǎng)的必經(jīng)階段。就本研究樣本而言，兩類(lèi)教師在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)上呈現(xiàn)出不同的特征，是教師區(qū)分性評(píng)價(jià)開(kāi)展的根本原因和基礎(chǔ)。

(一)兩類(lèi)教師教育信念比較

初任教師對(duì)職業(yè)和對(duì)自身的認(rèn)知處于初始嘗試和實(shí)踐感受階段。雖然已經(jīng)通過(guò)了系統(tǒng)的教師職業(yè)理論和技能的學(xué)習(xí)，并取得教師資格證，初任教師真正進(jìn)入教師崗位后面臨的第一大挑戰(zhàn)是對(duì)自身與工作契合度的再認(rèn)識(shí)，確保人—職匹配。調(diào)研顯示，52.6%的初任教師表示了解自己所從事的職業(yè)未來(lái)發(fā)展方向，26.3%的初任教師表示如果有機(jī)會(huì)會(huì)考慮重新選擇職業(yè)，21%的初任教師表示了解自己的興趣、性格以及能力；此三項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)教師分別為61.5%、9.6%、26.9%。初任教師對(duì)職業(yè)的不確定性明顯高于經(jīng)驗(yàn)教師。“對(duì)于我們剛畢業(yè)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，這邊待遇、保障等各方面相對(duì)一般的畢業(yè)生崗位要好一些，但是未來(lái)發(fā)展還不太確定，如果有更合適的或發(fā)展空間更好的(職業(yè))的話(huà)，可能會(huì)考慮” (F1)。

初任教師的職業(yè)認(rèn)同也是同一時(shí)期建立起來(lái)的，包括對(duì)本職角色的意義感和價(jià)值感、教師職業(yè)是否有樂(lè)趣和吸引力等的認(rèn)識(shí)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師，初任教師的職業(yè)認(rèn)同度較低；而大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)教師已經(jīng)超越職業(yè)迷茫期，更多關(guān)注的是如何提升自我發(fā)展空間及職業(yè)效能感。55.3%的初任教師表示是因?yàn)閯e無(wú)選擇而從事教師一職，而在經(jīng)驗(yàn)教師中這一比例只有19.2%。15.8%的初任教師將“因?yàn)閭€(gè)人理想而選擇教師一職”作為其選擇從事教職的第一動(dòng)機(jī)，而在經(jīng)驗(yàn)教師中這一比例是28.9%。另外，28.8%的初任教師與36.8%的經(jīng)驗(yàn)教師希望通過(guò)考核實(shí)現(xiàn)評(píng)職晉級(jí)，經(jīng)驗(yàn)教師比初任教師高出8個(gè)百分點(diǎn)。

(二)兩類(lèi)教師教學(xué)實(shí)踐比較

教師的教學(xué)實(shí)踐是指教師為應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)際工作而采取的行動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)，初任教師正經(jīng)歷從理論知識(shí)到實(shí)踐教學(xué)的過(guò)渡期，其更多關(guān)注的是如何“應(yīng)對(duì)”撲面而來(lái)的教學(xué)工作量，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教學(xué)；而此時(shí)的經(jīng)驗(yàn)教師則更多關(guān)注教學(xué)技能的提升，以形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

首先，初任教師課時(shí)量負(fù)擔(dān)相對(duì)經(jīng)驗(yàn)教師更繁重。單從平均周課時(shí)絕對(duì)量來(lái)看，兩類(lèi)教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)相差不大(初任教師14節(jié)，經(jīng)驗(yàn)教師13節(jié))；但考慮到對(duì)于缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及課程準(zhǔn)備的初任教師，剛?cè)肼毐阋袚?dān)起比經(jīng)驗(yàn)教師更多的教學(xué)任務(wù)，對(duì)其時(shí)間和精力都是較大考驗(yàn)。初任教師在工作量與經(jīng)驗(yàn)教師相當(dāng)?shù)那闆r下，為了要達(dá)到相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)效果，所付出的時(shí)間、精力和努力均要更多?！跋裎覀儎?cè)肼毜睦蠋?，我們?zhǔn)備一節(jié)課的時(shí)間比有經(jīng)驗(yàn)的老師要長(zhǎng)得多，所以如果能在課時(shí)量的達(dá)標(biāo)要求上與經(jīng)驗(yàn)老師做些區(qū)分的話(huà)(要求次數(shù)少些)，我們的準(zhǔn)備時(shí)間會(huì)相對(duì)充足些，上課的質(zhì)量也會(huì)大大提高”(B1)。

其次，初任教師仍更多地采用傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式，92.1%的初任教師的課堂教學(xué)方法依然主要是講授與提問(wèn)，而經(jīng)驗(yàn)教師中這一比例為58.6%。對(duì)講故事(初任教師28.9%，經(jīng)驗(yàn)教師31.1%)和探究教學(xué)(初任教師18.9%，經(jīng)驗(yàn)教師26.7%)課堂教學(xué)方法的使用，經(jīng)驗(yàn)教師比初任教師分別要多出2.2%和7.8%，體現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)教師更注重如何抓住學(xué)生的興趣、激發(fā)學(xué)生好奇心與探索新事物。相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師來(lái)說(shuō)，初任教師在實(shí)際教學(xué)中，在與學(xué)生互動(dòng)及發(fā)散教學(xué)方面還有待提高。

(三)兩類(lèi)教師學(xué)習(xí)與反思的比較

為了持續(xù)提升教師個(gè)人技能、知識(shí)和專(zhuān)長(zhǎng)，學(xué)校普遍要求教師參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)活動(dòng)。教學(xué)培訓(xùn)課程是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的一種主要形式，即教師參加與教學(xué)相關(guān)的課程或培訓(xùn)。通過(guò)樣本學(xué)校調(diào)查顯示，18.4%的初任教師在試用期沒(méi)有接受過(guò)教學(xué)培訓(xùn)課程；試用期結(jié)束后，50%的初任教師接受過(guò)60學(xué)時(shí)以下的培訓(xùn)課程，26.3%的初任教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)此類(lèi)課程，而96.2%的經(jīng)驗(yàn)教師參加教學(xué)培訓(xùn)課程學(xué)時(shí)均超過(guò)60學(xué)時(shí)。初任教師教學(xué)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師來(lái)說(shuō)有待增加，初任教師缺少課堂調(diào)控能力的實(shí)際訓(xùn)練和對(duì)真實(shí)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，有必要參加有針對(duì)性和實(shí)踐性的教學(xué)指導(dǎo)。

外在的課程實(shí)踐和培訓(xùn)需要通過(guò)切實(shí)推進(jìn)教師反思和總結(jié)才能最終實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。兩類(lèi)教師均傾向于通過(guò)他人評(píng)價(jià)而促進(jìn)反思，其中初任教師占44.4%，經(jīng)驗(yàn)教師占40.6%。初任教師認(rèn)為“與導(dǎo)師進(jìn)行溝通討論后再進(jìn)行自我總結(jié)所獲得的反思效果更好”(H3)。對(duì)于自我反思的方法，如寫(xiě)反思日記、案例研究和教育敘事，初任教師占11.3%，經(jīng)驗(yàn)教師占10.5%，說(shuō)明兩類(lèi)教師對(duì)通過(guò)教師主體自身的反思方法的選擇比例均不高，二者均傾向于利用外界督促自己獲得反思，反思的自覺(jué)性和主動(dòng)性有待提高。

四、兩類(lèi)教師對(duì)現(xiàn)行評(píng)價(jià)方案的認(rèn)知與期待比較

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)方案仍主要是面向經(jīng)驗(yàn)教師的，在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等方面的設(shè)計(jì)與初任教師發(fā)展階段特征不相匹配，因而對(duì)初任教師的培養(yǎng)和激勵(lì)缺乏針對(duì)性的指導(dǎo)與支持。

(一)評(píng)價(jià)目的

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的主要目的依然是為教師獎(jiǎng)懲和工資發(fā)放提供依據(jù)。66.7%的樣本學(xué)校將教師評(píng)價(jià)方案嵌套于績(jī)效工資分配辦法文本中，將評(píng)價(jià)的結(jié)果與教師的獎(jiǎng)勵(lì)、懲處直接掛鉤。如A校在其《教職工績(jī)效考核方案》中直接陳述其教師評(píng)價(jià)目的：“將評(píng)價(jià)結(jié)果作為獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資中教學(xué)部分發(fā)放和考核評(píng)優(yōu)、評(píng)先、評(píng)聘的依據(jù)”。與此同時(shí)，71.4%的教師也認(rèn)為實(shí)際操作中所在學(xué)校教師評(píng)價(jià)的目的是為了評(píng)優(yōu)評(píng)先。

作為教師評(píng)價(jià)的方向和指導(dǎo)，兩類(lèi)教師分別表達(dá)了對(duì)教師評(píng)價(jià)目的的期待。47.8%的初任教師希望評(píng)價(jià)能起到增強(qiáng)教師信念、引導(dǎo)提升自我素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)自我理想的作用。56.7%的初任教師希望評(píng)價(jià)能達(dá)到增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐與效能，改進(jìn)教育教學(xué)方法以及督促教學(xué)進(jìn)步的目的。57.8%的初任教師希望評(píng)價(jià)能實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)能力的目的。對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師而言，此三項(xiàng)的比例分別是36.6%、41.1%和48.9%。數(shù)據(jù)顯示，初任教師對(duì)教師評(píng)價(jià)賦予了幫助其改進(jìn)教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量和為教師發(fā)展調(diào)整未來(lái)計(jì)劃的期待；而對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣、評(píng)優(yōu)評(píng)先(56.6%)是其對(duì)教師評(píng)價(jià)功能的最主要期待。

(二)評(píng)價(jià)內(nèi)容

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，兩類(lèi)教師所期待的理想的評(píng)價(jià)，均希望在教學(xué)實(shí)踐考核上針對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段有所區(qū)分：超過(guò)一半的初任教師希望學(xué)校對(duì)教師在周課時(shí)量最低要求、社會(huì)工作量方面與經(jīng)驗(yàn)教師區(qū)分考核，73.7%的初任教師希望在外派學(xué)習(xí)次數(shù)方面與經(jīng)驗(yàn)教師分開(kāi)考核，而50%的經(jīng)驗(yàn)教師則希望在參加教研課次數(shù)方面與初任教師區(qū)分考核。由此可見(jiàn)，初任教師希望在學(xué)校強(qiáng)制性工作量(如課時(shí)量、社會(huì)工作量等)方面以及教學(xué)能力提升(外派學(xué)習(xí)次數(shù)等)方面與經(jīng)驗(yàn)教師區(qū)分考核，而經(jīng)驗(yàn)教師則希望在教學(xué)研究能力(如參加教研課題)的機(jī)會(huì)方面與初任教師進(jìn)行區(qū)別考核。初任教師希望在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，能對(duì)其在教學(xué)能力上進(jìn)行引導(dǎo)和要求，而經(jīng)驗(yàn)教師則希望通過(guò)評(píng)價(jià)提升教學(xué)研究能力，以引導(dǎo)其往專(zhuān)家型教師方向發(fā)展?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)內(nèi)容缺乏對(duì)初任教師工作行為具體細(xì)致的描述，過(guò)于關(guān)注教師工作量應(yīng)該達(dá)到的“硬指標(biāo)”，忽略了初任教師的一些隱性的主觀(guān)努力和思維過(guò)程。

(三)評(píng)價(jià)方式

樣本學(xué)校教師評(píng)價(jià)是以課堂正式觀(guān)察和課堂非正式觀(guān)察的方式為主，以檔案袋和自我評(píng)價(jià)的方式為輔。課堂正式觀(guān)察通過(guò)教學(xué)工作檢查和科組與行政評(píng)議形式進(jìn)行，課堂非正式觀(guān)察以推門(mén)聽(tīng)課與教學(xué)日?？记谶M(jìn)行。初任教師對(duì)此兩項(xiàng)評(píng)價(jià)方式調(diào)查意向比例均略低于經(jīng)驗(yàn)教師。72.4%的初任教師和74%的經(jīng)驗(yàn)教師感受到的評(píng)價(jià)形式為課堂非正式觀(guān)察，84.2%的初任教師與88.5%的經(jīng)驗(yàn)教師感受到的是課堂正式觀(guān)察，兩類(lèi)教師均感受到當(dāng)前教師評(píng)價(jià)的主要方式是正式觀(guān)察與課堂非正式觀(guān)察。只有10.6%的初任教師和11.8%的經(jīng)驗(yàn)教師認(rèn)為評(píng)價(jià)方式應(yīng)該需要通過(guò)反思評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行。12.3%的初任教師與18%的經(jīng)驗(yàn)教師認(rèn)為學(xué)校對(duì)教師評(píng)價(jià)的方式可以為檔案袋形式，兩類(lèi)教師對(duì)檔案袋形式的評(píng)價(jià)方式及自我評(píng)價(jià)方式選擇都不高。

五、兩類(lèi)教師對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)的態(tài)度

通過(guò)對(duì)被評(píng)價(jià)者態(tài)度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)持歡迎態(tài)度，而真正推行區(qū)分性評(píng)價(jià)也仍存在具體的困難與障礙。84.2%的教師對(duì)兩類(lèi)教師分開(kāi)評(píng)價(jià)表示贊同，只有8.3%的教師表示不贊同。但與此同時(shí)，兩類(lèi)教師也表達(dá)了對(duì)自身在區(qū)分性評(píng)價(jià)中可能遭遇的損失的擔(dān)憂(yōu)。

(一)對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容制定和實(shí)施的疑慮

“就學(xué)校分配給兩類(lèi)教師本身工作量方面來(lái)講，其區(qū)別不太明顯，若以目前的狀態(tài)下進(jìn)行區(qū)別考核，其效果不明顯還可能會(huì)增加學(xué)校的工作量，反倒在評(píng)估中很難真正地落實(shí)到位而流于形式”(E5)。因此應(yīng)該對(duì)初任教師納入考核點(diǎn)的考核內(nèi)容與經(jīng)驗(yàn)教師加以區(qū)分，這樣“既讓初任老師有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，又讓經(jīng)驗(yàn)老師不會(huì)負(fù)擔(dān)太重，這個(gè)平衡點(diǎn)難以把握”(E5)。

(二)對(duì)評(píng)價(jià)本身的顧慮

“兩類(lèi)教師分開(kāi)評(píng)價(jià)可能會(huì)對(duì)初任教師和經(jīng)驗(yàn)教師分別帶來(lái)困擾以及影響兩類(lèi)教師之間的關(guān)系”(C2)。比如對(duì)初任教師的影響方面：“分開(kāi)評(píng)價(jià)會(huì)讓初任教師情緒上更緊張，產(chǎn)生‘不公平’心理，以致影響教師間同心協(xié)力工作”(C1)?！皳?dān)心分開(kāi)評(píng)價(jià)會(huì)使得初任教師以經(jīng)驗(yàn)教師(特別是工作上停滯不前的經(jīng)驗(yàn)教師)為參照，產(chǎn)生懈怠心理，不思進(jìn)取，造成部分初任教師因此而輕視本職工作”(I4)。另外對(duì)于發(fā)展較快、能力出眾的初任教師約束過(guò)多，影響其積極性。經(jīng)驗(yàn)教師則擔(dān)心：“分開(kāi)評(píng)價(jià)會(huì)增加對(duì)經(jīng)驗(yàn)教師的要求，而引起經(jīng)驗(yàn)教師的不滿(mǎn)特別是一些臨近退休的高級(jí)教師會(huì)比較抵觸。以致讓教師間的競(jìng)爭(zhēng)激烈，產(chǎn)生隔閡，影響學(xué)校的和諧穩(wěn)定”(H4)。

(三)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)實(shí)施難度的擔(dān)憂(yōu)

“對(duì)一部分建校時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)校原來(lái)固有的運(yùn)作模式(包括組織模式)以及教職員對(duì)評(píng)價(jià)的看法，難以馬上改變”(B5)?！霸谀壳暗脑u(píng)價(jià)機(jī)制下，學(xué)校只能對(duì)初任教師和經(jīng)驗(yàn)教師在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重上稍作改變，即使這樣也會(huì)加重評(píng)價(jià)工作量”(F5)?！霸u(píng)價(jià)涉及多環(huán)節(jié)且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，單靠學(xué)校自身力量來(lái)改變實(shí)際上很難”(A5)。

六、對(duì)初任教師進(jìn)行區(qū)分性評(píng)價(jià)的具體操作

面對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)方案是以經(jīng)驗(yàn)教師的發(fā)展階段特征為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀，推進(jìn)兩類(lèi)教師的區(qū)分性評(píng)價(jià)，需著重從強(qiáng)化教育信念、提升基礎(chǔ)教學(xué)能力和引導(dǎo)形成教學(xué)反思習(xí)慣的角度開(kāi)展。

(一)聚焦“何為師”，將增強(qiáng)教育信念目標(biāo)納入評(píng)價(jià)目的

除了加強(qiáng)學(xué)校管理和實(shí)現(xiàn)學(xué)校獎(jiǎng)懲制度外，初任教師評(píng)價(jià)需要額外關(guān)注實(shí)現(xiàn)增強(qiáng)教師教育信念的評(píng)價(jià)目的。一方面可以及時(shí)協(xié)助篩選出不適合從事教師職業(yè)的初任教師，另一方面可以激發(fā)初任教師的教育情懷，幫助他們樹(shù)立職業(yè)信念，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，提升他們從事教育教學(xué)工作的自信和興趣，引導(dǎo)他們實(shí)現(xiàn)在從業(yè)之初就將自己人生價(jià)值與教師職業(yè)融為一體的理想。

首先，考慮在評(píng)價(jià)目的中增加職業(yè)匹配性的考察。在評(píng)價(jià)目的中增加適合初任教師的職業(yè)指導(dǎo)計(jì)劃和職業(yè)生涯區(qū)分性測(cè)評(píng)，制訂針對(duì)初任教師的興趣、性格、能力及價(jià)值觀(guān)等方面的職業(yè)測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)結(jié)果在總評(píng)價(jià)目的中占一定權(quán)重，對(duì)評(píng)價(jià)不合格者再進(jìn)行6個(gè)月為一周期的二次或三次測(cè)評(píng)，篩選出與教師職業(yè)不相匹配的初任教師，將測(cè)評(píng)結(jié)果(與教師職業(yè)特質(zhì)不匹配人員)作為后續(xù)教師分流或退出的主要參考依據(jù)，以此提升教師的職業(yè)匹配性，進(jìn)而提高教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。

其次，將初任教師評(píng)價(jià)目的聚焦于增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同度。通過(guò)多渠道、多形式加強(qiáng)初任教師對(duì)職業(yè)的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)初任教師進(jìn)行職業(yè)熏陶，引導(dǎo)其勤奮敬業(yè)、擁有進(jìn)取心、獲得成功體驗(yàn)與成就目標(biāo)等，[15]如在區(qū)分性評(píng)價(jià)中設(shè)置初任教師從業(yè)動(dòng)機(jī)的心理培訓(xùn)與指導(dǎo)課程，并以加分項(xiàng)形式鼓勵(lì)初任教師參與。

(二)關(guān)注初任教師成長(zhǎng)，將其教學(xué)能力提升納入過(guò)程性評(píng)價(jià)指標(biāo)

根據(jù)初任教師處于教學(xué)實(shí)踐摸索期和學(xué)習(xí)反思能力渴求期的特點(diǎn)，初任教師評(píng)價(jià)除了包括教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等一般性的教師評(píng)價(jià)內(nèi)容，也應(yīng)包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程、目的、努力程度以及結(jié)果的評(píng)價(jià)內(nèi)容，[16]以提高初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性與主動(dòng)性。適時(shí)調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容中的各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重，對(duì)于同一評(píng)價(jià)內(nèi)容在兩類(lèi)教師執(zhí)行時(shí)，可以嘗試使用不同權(quán)重比例進(jìn)行評(píng)價(jià)。

首先，制訂一對(duì)一的初任教師發(fā)展計(jì)劃。校方與初任教師共同參與，制訂符合初任教師自身發(fā)展的初任教師指導(dǎo)計(jì)劃，幫助初任教師明晰其短期、中期、長(zhǎng)期的規(guī)劃內(nèi)容與目標(biāo)，并在每一期目標(biāo)達(dá)成中呈現(xiàn)初任教師對(duì)本次目標(biāo)達(dá)成的自我反思和自我建議。

其次，在評(píng)價(jià)內(nèi)容中加大教學(xué)實(shí)踐指標(biāo)的比重。適當(dāng)調(diào)整初任教師教學(xué)工作量，規(guī)定初任教師課時(shí)量不高于經(jīng)驗(yàn)教師；鼓勵(lì)初任教師參加教學(xué)指導(dǎo)與實(shí)踐，包括參加公開(kāi)課學(xué)習(xí)、參加非學(xué)歷的培訓(xùn)、導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)習(xí)、磨課評(píng)課等各項(xiàng)與教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)，活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)折算成教學(xué)工作量，以一定權(quán)重或比例納入評(píng)價(jià)內(nèi)容，以減輕初任教師工作量上的壓力，幫助他們站穩(wěn)講臺(tái)、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(三)重視學(xué)習(xí)與反思性評(píng)價(jià)，拓寬初任教師評(píng)價(jià)方式

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)反思是初任教師實(shí)現(xiàn)向經(jīng)驗(yàn)教師跨越的重要能力。對(duì)于初任教師而言，需要在學(xué)校的引導(dǎo)下，在提升知識(shí)技能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我理解和反思能力的突破。

首先，以評(píng)促學(xué)，規(guī)定試用期內(nèi)及試用期后初任教師接受指導(dǎo)課程的課時(shí)范圍，通過(guò)對(duì)教師參加教學(xué)指導(dǎo)課程的效果進(jìn)行自我評(píng)估、同伴評(píng)價(jià)及授課導(dǎo)師評(píng)價(jià)相結(jié)合等多方位的評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)提升效果。

其次，重視學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，把學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的過(guò)程記錄、學(xué)習(xí)成果、總結(jié)心得、知識(shí)的遷移以及經(jīng)驗(yàn)借鑒等納入評(píng)價(jià)細(xì)項(xiàng)，如對(duì)兩類(lèi)教師實(shí)行分開(kāi)評(píng)價(jià)的大部分國(guó)家都非常重視對(duì)初任教師日常教學(xué)情況的累積檢查以及不定期會(huì)議檢查，[17-18]其中檔案袋評(píng)價(jià)是一種典型的日常教學(xué)情況點(diǎn)滴累積的評(píng)價(jià)方式，如教學(xué)文檔、教案以及座談會(huì)形式等，側(cè)重于掌握初任教師日常工作狀況。

再次，重視反思性評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師主體自覺(jué)的自我反思，如通過(guò)寫(xiě)教學(xué)反思日記、案例研究、教育敘事、教育札記等方式點(diǎn)滴記錄自己教學(xué)過(guò)往的成功與不足、教學(xué)中的靈感或創(chuàng)新、具體實(shí)際操作過(guò)程等。這些評(píng)價(jià)方式可以定期進(jìn)行，也可以不定期進(jìn)行。

(四)化解區(qū)分性評(píng)價(jià)影響因素，建立區(qū)分性評(píng)價(jià)保障機(jī)制

針對(duì)各利益關(guān)切方對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)的顧慮，包括學(xué)校組織對(duì)新事物可能產(chǎn)生的本能排斥，區(qū)分性評(píng)價(jià)增加學(xué)校行政管理工作量或?qū)W校評(píng)價(jià)方案的制訂可能受到的外部制約等，逐步推進(jìn)相應(yīng)保障機(jī)制。

首先，開(kāi)展區(qū)分性評(píng)價(jià)宣傳推廣工作，對(duì)區(qū)分性評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容、方式等通過(guò)學(xué)校信息化技術(shù)推送、紙質(zhì)宣傳及電話(huà)咨詢(xún)答疑形式，落實(shí)推廣細(xì)節(jié)，讓評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者充分了解，消除顧慮。

其次，制訂合理的評(píng)價(jià)分配方案，使初任教師與經(jīng)驗(yàn)教師的所教與所學(xué)相匹配、工作量適度合理、工作量和工資待遇相對(duì)等，最大限度保障初任教師工作順利開(kāi)展，減少其心理壓力，同時(shí)激發(fā)經(jīng)驗(yàn)教師工作熱情。

再次，對(duì)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者進(jìn)行培訓(xùn)，學(xué)習(xí)區(qū)分性評(píng)價(jià)方案細(xì)則，剔除非理性評(píng)價(jià)認(rèn)知，明確評(píng)價(jià)目的。