徐悅悅，任 強

（淮北師范大學，安徽淮北235000）

引言

從社會發(fā)展來看，由原始的結繩記事到如今互聯(lián)網(wǎng)時代的便捷通訊，人類的進步都離不開表達與交流。從學校教育來看，寫作更是語文教育的重要組成部分，在高考中占有不容忽視的分數(shù)。《普通高中語文課程標準》（2017年版），明確提出了12個基于語文學科核心素養(yǎng)的課程目標，第2項就是語言的表達與交流。在18個學習任務群中，也有“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”等與寫作相關的內容[1]。由此可見，寫作教學在當今高中語文教育中占據(jù)著舉足輕重的地位。寫作的重要性不言而喻，可是在真實的高中寫作課堂教學中，現(xiàn)在的寫作教學存在哪些問題？現(xiàn)有的寫作教學模式是否真正有效？寫作課到底處于語文教育中的什么位置？這些問題都是值得我們深思的。

一、高中寫作課堂教學存在的問題

從課程層面而言，任何教學實施的成效都與學生、教師和教學過程等因素密切相關。作為學習的主體，學生寫作呈現(xiàn)出的最顯著的問題就包括以下兩個方面：其一是學生不想寫，這是由于學生學習動機不足產生的直觀表現(xiàn)。其二是不會寫，這是學生產生寫作問題的能力歸因。[2]學習動機和學生能力構成了學習發(fā)生的基礎和條件，而造成這一條件弱化的關鍵原因就是教師和教學過程兩個直接相關因素。

（一）課堂主體不明確

當代新課標提倡的教育理念是以“學生為主體”，而教師則是作為學生學習的“引路人”。然而這種教學理念并沒有完全落實在教學實踐的各個方面。真實寫作課堂中，教師無法從學生的“貼身管家”角色中完全轉變出來。大部分教師仍然采取“我講你聽，我改你看”的教學模式，無法充分發(fā)揮學生的主體性。這也導致了學生寫作的動機缺失，喪失了寫作興趣。

1.“我講你聽”的教學方式

寫作的主體是學生，教師的作用是通過教學指導啟發(fā)學生把握寫作的關鍵點。然而在真實的寫作教學中，較多的教師還是采取“我講你聽”的教學方式，忽視了學生的課堂主體性。首先，在這種教學模式下，學生只能被動地接受知識的灌輸，無法把比較抽象的寫作知識轉化成自己的寫作能力，因而寫出來的東西常常不倫不類。其次，寫作是學生在原有經(jīng)驗的基礎上自我建構、自我表達的過程。教師過多的講解會減少學生對于“如何寫作”這一問題的思考。這種單一的教學模式容易使學生喪失寫作興趣。學習動機的缺失導致了很多學生不愿思考，不愿動筆。

2.“我改你看”的批改方式

在學生的作文批改中，比較多的教師仍然習慣性地采取“我改你看”的批改方式。一方面，教師費時費力的批改很難達到理想的效果。由于缺乏針對性指導，學生對自己的寫作問題有了初步的認識但卻不知道如何改正。另一方面，高中繁重的課業(yè)批改負擔使得很多教師不能及時進行評價反饋。長此以往，學生無法及時得到反饋信息，只是被動地接受教師布置的寫作任務，草草應付公事。作文批改方式的多樣化也應該是高效寫作教學的重要方式之一。全批全改的模式只能讓學生停留在粗淺的理解層面上，學生作文水平很難得到有效提升[3]。

（二）沒能提供有效的寫作支架

寫作教學的過程就是教師為了幫學生完成寫作任務提供各種幫助和支持的過程，教師圍繞寫作結果所創(chuàng)設的所有過程性的教學活動就是“寫作支架”，包括寫作程序支架，寫作概念支架，寫作策略支架等等。[4]學生寫作所存在的另一個問題就在于“不會寫”，而導致其寫作能力低下的最重要原因就是缺少寫作的支架式指導。從寫作的內容和形式兩大重要方面來看，首先，閱讀作為最直觀的輔助手段，沒能發(fā)揮其支架的作用；其次，教師在教學中缺少生活化指導，使學生無法從日常生活中發(fā)現(xiàn)寫作的支架。

1.閱讀沒能成為寫作的支架

閱讀的重要性不言而喻。葉圣陶、夏丏尊先生認為寫讀書筆記是“使讀書不茍且的一種方法”[5]?？梢婇喿x和寫作的關系是相輔相成的，大量閱讀優(yōu)秀的作品，既可以提升學生的認知能力和思維創(chuàng)造能力，又能為寫作提供支架。

然而在高中寫作課堂中，就普遍存在“讀寫結合”不緊密的問題。從教師角度而言，很多教師對于“讀寫結合”的教學方法不夠重視。在進行閱讀和寫作課的時候，教師僅僅是簡單地布置下完成讀書筆記的任務，就讓學生自己挑選雜志閱讀。這種模式容易使學生產生倦怠心理和投機取巧的想法——課上隨意記上幾筆應付作業(yè)，讀書只是看個熱鬧，讀完也就拋之腦后。

因此，在進行接下來的寫作課的時候，就不能避免的出現(xiàn)很多學生無話可說、無情可抒的情況。從課堂的時間局限性來看，短短三四十分鐘很難進行沉浸式的閱讀體驗，更不要說讀完有什么感想可以抒發(fā)表達。對于寫作來說，倉促的時間只能完成倉促的文章。很多學生課堂寫作只會套用固有的模板，難以完成高質量的作文。

從學校軟硬件設施角度來看，很多學校閱讀課上提供的書籍都是擱置很久的雜志小說，缺少經(jīng)典性和可讀性。這也直接導致學生不能通過看書引發(fā)積極思考，無法培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。因而在這種閱讀和寫作割裂的教學模式下，完全不能突出閱讀對于寫作的支架作用，所以也就不能“下筆如有神”了。

2.日常生活沒能變成寫作的有效支架

真實的生命體驗是寫作第一手的素材來源，也是過程化寫作指導的重要環(huán)節(jié)。在生活中創(chuàng)設寫作活動，既可以幫助學生提取寫作的素材，又能夠鍛煉學生寫作的真實性。然而在寫作教學中，相當多的老師忽視了日常生活的重要性，沒能利用好零散時間創(chuàng)設合理的寫作活動，使學生寫作缺少有效地支架式指導。

第一，學生寫作的過程也是他對生活的世界認知建構的過程。然而高中學生學習時間緊，任務重，缺少真實的生活體驗。這導致了學生寫作缺乏內在驅動力，寫作只是應付公事，作文陳詞濫調，缺少創(chuàng)新性和真實性。所以很多學生面對一篇習作，難免出現(xiàn)“不想寫”的心理狀態(tài)以及“不會寫”的寫作困境。

第二，無論是杜威的“教育即生活”理論，還是陶行知先生的“生活即教育”思想，都直接點明了生活對于教育的重要作用[6]。然而傳統(tǒng)寫作教學模式過于注重外在形式和寫作的功能性、結果性的建構，而忽視了寫作原本的表達交流的功能。這種缺少內涵性與真實性的寫作教學模式，使學生寫作中無法從日常生活中提取有效的寫作支架。

二、突出寫作主體，激發(fā)學生的寫作興趣

針對當前高中寫作課堂教學存在的問題，教師需要做的就是重視寫作課的教學，轉變傳統(tǒng)的教學模式，突出動態(tài)生成的課堂。新課程標準的精神實質就是構建交流，自主，合作，探究性學習的課堂模式。教師在教學實踐中要緊扣課程標準的要求，使得課堂有章可循。對于課堂主體而言，要突出學生主體作用，激發(fā)學生的寫作興趣。

（一）創(chuàng)建問題情境，激發(fā)學生的寫作興趣

新課改的理論基礎很重要的一個方面就是建構主義學習理論。該理論強調學生學習的主動建構，認為學生學習的知識不是由教師傳遞的，而是學生建構自己知識的過程。因此，突出學生的主體作用已經(jīng)成為課堂改革的基本策略。但是，突出學生的主體作用并不意味著把課堂完全交給學生，而是需要在教師有意義的問題的引導之下，通過創(chuàng)建問題情境的方式來建構以學生主體的課堂模式。

下面，我們以在山東某中學的高一年級的寫作課“親情”為例，來談一談如何在寫作課堂上充分發(fā)揮學生的主體作用，以此激發(fā)學生寫作興趣。

寫作課開始之前，教師先布置下任務——回家為父母做一件事。通過“角色轉換”的方式讓學生真實體會到了父母的辛勞，為課堂作文教學提供素材。課堂伊始，先通過交流讓學生分享自己為父母做的事，通過親身經(jīng)歷把學生帶入到親情的氛圍當中。然后教師先通過滿文軍演唱的歌曲《懂你》，引導提問讓學生說一說聽了歌曲，你腦海中產生了怎么樣的畫面。學生熱烈討論過后，緊接著教師提出問題：“你們?yōu)楦改缸隽艘患∈?，那么在生活中父母又為你們做過什么？你們經(jīng)歷過哪些被親情包圍的事例？”由此引發(fā)學生思考，通過小組交流的方式進行了熱烈討論。然后讓學生分享自己的事例，教師加以指導點撥。最后，教師通過展示自己的“下水文”對學生給予啟發(fā)。

整堂寫作課內容充實，課堂連貫。教師通過課前準備創(chuàng)設情境，課中問題引導，充分發(fā)揮了學生的主體作用。在讓學生通過親身體驗表達自己的真情實感的過程中，很好地激發(fā)了學生的寫作興趣，充分解決了學生“不想寫”這一動機缺失問題。

（二）多種教學手段，突出學生的主體性

一堂高效的寫作課是要由教師的“導”和學生的“學”共同建構的。這也要求我們在教學中通過多種教學手段，充分突出學生的主體性，引發(fā)學生思考。

1.創(chuàng)設模擬情景

在高中寫作課堂教學實施過程中，要創(chuàng)設模擬情景。教師在引導中要注意貼合學生生活環(huán)境，從生活化情景模擬來培養(yǎng)學生的寫作敏感性。例如在進行“親情”為主題的作文講解中，要注意把握生活中的小事，通過角色轉變來的情景創(chuàng)設進行換位體驗。這樣既可以提供素材，又能提升學生的寫作興趣。

2.引導主要問題

在寫作教學過程中，教師要提出有意義有價值的主要問題對學生進行引導。余映潮老師在其閱讀教學中提出了“主問題”的教學思考。在《余映潮的中學語文教學主張》中，他寫道：“能夠對教學內容‘牽一發(fā)而動全身’的‘提問’‘問題’或‘話題’‘活動’，就是閱讀教學中的主問題?！盵7]這一點在寫作教學中同樣適用。在進行一個“親情”主題的寫作教學中，教師一定要把握好該寫作主題的主要特色，通過創(chuàng)設有關于“親情”的特色的“主問題”——“有關親情的事例”來進行引導，以此來推動學生思考。

3.加工教材知識

教師在寫作教學過程中要注重對教材知識的再創(chuàng)造，再加工。一方面，教師要對教材進行全面的把握，對其教學思路和教學設計進行多角度分析，充分結合學生的特點進行備課。另一方面，在授課過程中要把過多的講解時間轉化為讓學生思考和討論的時間，鼓勵學生積極展示討論成果，以此提升學生的課堂參與感。

4.實施互批互改

在作文批改上要注重學生互批互改的批改方式。寫作教學的另一個關鍵點在于批改反饋。一方面，互批互改的方式可以讓學生之間互相學習借鑒，提升對一篇文章的整體認識。另一方面，互改的方式既減少教師的工作壓力，又可以提高學生對批改反饋的興趣。學生在批改的過程中學會如何讀文章和評文章，這樣才能更好地運用到自己的寫作中，以此達到高效的教學效果。

三、在閱讀和生活中提取有效的寫作支架

維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學生的實際發(fā)展水平到潛在發(fā)展水平之前存在一定的梯度。對于寫作教學而言，而要到達這一潛在的發(fā)展高度，就要為其搭建寫作的支架。教師在教學設計的過程中，一定要把握支架內容與形式的雙重特性。[8]一方面要在閱讀中發(fā)現(xiàn)寫作的內容支架，另一方面要以生活化寫作指導的形式搭建寫作支架。

（一）在閱讀中發(fā)現(xiàn)寫作支架

建構主義認為，閱讀不是被動的輸入，而是通過讀者的吸收理解將所閱讀的文本轉向為新的文本，從而建構新的認知產品。新的認知產品產生的關鍵在于學生要通過閱讀不同類型和體裁的文章，不光對于“寫了什么”有清晰的把握，還要對“怎么樣去寫”產生自己的獨特領會。[9]這就體現(xiàn)了閱讀對于寫作的支架作用。學生要把握好閱讀和寫作的關系，通過大量閱讀優(yōu)秀的作品，發(fā)現(xiàn)寫作所需要的寫作支架，以此培養(yǎng)寫作能力。

1.要從精讀課文中學習寫作技法

經(jīng)典文章是我們獲得的第一手閱讀材料。在語文教材中積累素材，既能保證學生所閱讀的文章的質量，又能讓學生在閱讀中進行深度學習。因而在教學實施的過程中，教師要著重帶領學生進行謀篇布局的分析和遣詞造句的訓練。[10]對于一些細節(jié)描寫到位的經(jīng)典文章，可以讓學生學習其寫作技巧，從而為寫作提供有效支架。

例如，某教師在進行魯迅的《祝?！芬晃牡膶W習中，重點引導學生學習文章中對祥林嫂眼睛的描寫：從初到魯鎮(zhèn)的“順著眼”，到再到魯鎮(zhèn)時，“順著眼，眼角上帶些淚光，眼光也沒有先前精神了”，再到她“沒有神采的眼睛”，還有最后的“直著眼”等等。這些細節(jié)描寫對于人物形象表現(xiàn)起到了非常關鍵的作用，教師通過有意義的提問引導學生發(fā)現(xiàn)其中的描寫特點，然后將文章中的寫法特點作為學生學習寫作的支架，引入到寫作教學中。學生學習了這一寫作支架，就能比較順利地完成老師布置的關于細節(jié)描寫的寫作任務，從而有效地提高了學生的寫作能力。

又比如，在閱讀一些優(yōu)美的古詩文時，可以讓學生在理解的基礎上進行仿寫和擴寫。如學習《行行重行行》一文，學生通過對該詩的閱讀感受，能充分理解詩歌展現(xiàn)的意境，從而建構出新的“認知產品”。教師可以要求學生根據(jù)詩歌中描繪的情景，讓學生用白話文描寫出思婦的感情經(jīng)歷。這樣一來，不僅使學生對詩文內容有了更深刻的理解，而且也訓練了學生的寫作能力。

2.要在日常的閱讀和學習中發(fā)現(xiàn)寫作支架

寫作支架存在于學習和生活的各個方面。教師要通過多種方式進行寫作前的活動設計，以此來搭建寫作的內容支架。教師要抓好平時的時間，培養(yǎng)學生的閱讀習慣。例如可以讓學生進行課前五分鐘的欣賞交流活動。教師提前布置好閱讀任務，每次上課之前讓一名學生用5分鐘的時間展示自己的閱讀成果，可以是讀后感，也可以是自己欣賞的名篇名段。對于寫作訓練來說，也不能僅僅停留在每周一次的課堂上，一定要在平時就注意鍛煉學生的能力。可以采取每周一篇周記的辦法，這樣既能讓學生養(yǎng)成良好的練筆習慣，也能幫助學生宣泄情感。

定期觀看優(yōu)秀影片也是學生學習寫作的有效支架。對于高中學生來說，過于繁重的課業(yè)負擔導致學生精神壓力巨大，生活也是標準的兩點一線，缺少趣味。定期給學生播放優(yōu)秀的影視作品，既可以讓學生精神得到一定的放松，又能使學生積累寫作素材。由于影視作品的展示精神情感更加直觀，所以也更容易觸及內心引發(fā)共鳴，這對于豐富學生精神世界的效果也更加顯著。播放完成之后再讓學生完成相應的觀后感，等到課上的時候共同分析鑒賞。

（二）進行生活化寫作指導

建構主義學習理論包括“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”四個要素。落實在寫作教學中，就是要求教師要在生活情境中進行教學指導，通過合作與雙向交流對話的方式達到對自己生活真實的意義建構。所以教師要注重寫作教學中的生活化寫作指導，教會學生如何從生活中搭建寫作支架。

1.培養(yǎng)學生的觀察能力

學生寫作內容缺少真實性的根源在于缺乏從生活中提取有效信息的能力，而獲取材料的最重要的方法之一就是觀察。魯迅曾表示：“如要創(chuàng)作，第一需觀察?！倍韲骷移踉X夫也把良好的觀察能力看作是一個作家的“第二天性”。[11]所以教師在寫作教學中要轉變教學方法，以啟發(fā)式教學為主培養(yǎng)學生的觀察力和發(fā)現(xiàn)能力。

一方面，教師要準確把握學生的特點，激發(fā)學生觀察的興趣。在寫作教學中可以選取學生感興趣的話題和人物作為觀察對象，調動學生對于觀察寫作的積極性。例如可以選取時下流行的相關資訊，根據(jù)教師給予的觀察主體，讓學生通過對圖片以及視頻內容的觀察從多個角度寫出詳細的分析報告。這樣既能激發(fā)學生的興趣，又能培養(yǎng)良好的觀察能力。

另一方面，教師在教學過程中要明確觀察的目的和任務，培養(yǎng)學生全面觀察，細致觀察的方法。例如在教學實踐中，教師可以每周布置一次觀察實踐任務，讓學生在生活情境中鉆研較為復雜的人或事物。通過不斷地進行“演示——觀察——表達”的訓練，讓學生在特定環(huán)境下描寫出符合人物性格特點的細節(jié)，最終用觀察日記的方式展現(xiàn)觀察的結果，以此培養(yǎng)學生良好的觀察習慣。

2.培養(yǎng)學生的對話交流能力

生活化寫作教學的另一個關鍵在于從個體生活拓展到群體生活，從自己的經(jīng)驗聯(lián)系到他人經(jīng)驗。首先教師在教學中需要重視小組之間的合作交流與探討，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，在多向互動的過程中鍛煉學生的交際能力。其次，讓學生學會和教材對話，和作者對話。榮維東教授認為寫作中的語境包含語篇、交際、文化三個重要部分。這就要求在寫作中在大的文化背景下，結合文章的形式和意義，建構語篇交際目的所涉及的主體（作者），對象（讀者），交際目的和話題共同構成的問題空間。[12]教師要引導學生和教材對話，和作者對話。結合自身文化背景，建構以讀者和作者為核心的雙向對話交流環(huán)境。

在課堂教學中，教師要善用知人論世的方法引領學生走進作者的時代，感受作者的人生體驗。教師要鼓勵學生通過分析和朗讀形成自己獨特的理解，最終呈現(xiàn)書面化的心理感受。例如在進行《再別康橋》的教學的時候，教師首先要通過背景引導帶領學生進入作者情感世界。其次通過不同形式的朗誦和意象分析，培養(yǎng)學生的畫面感和樂感，把學生帶入康橋的美景。最后讓學生通過的分析理解形成對于詩歌的整體感受，訓練學生情感的抒發(fā)表達以及具體詩歌的寫法。

結語

作為一名語文教師，需要做的就是在新課標的引領下，認真領悟其內涵，嚴格將語文核心素養(yǎng)的要義融入日常的講課授課過程中。想要進行行之有效的寫作教學，就要突出學生主體作用，激發(fā)學生的寫作興趣；要使閱讀和寫作緊密結合，并通過生活化寫作教學模式，為學生搭建寫作的支架。教師要充分提高學生主體的課堂參與度，帶領學生在動態(tài)的課堂模式下，感悟生動多變的語文世界。要在閱讀和生活化的指導中提升學生的語言知識與能力，逐步擴寬學生的思維，最終整體提高寫作水平。