林丹丹

（華東師范大學(xué)，上海，200062）

2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》》（中辦發(fā)〔2017〕5號），要求“實施中國傳統(tǒng)節(jié)日振興工程，豐富春節(jié)、元宵節(jié)、清明、端午、七夕、中秋、重陽等傳統(tǒng)節(jié)日文化內(nèi)涵”[1]。中國傳統(tǒng)節(jié)日文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，包含著獨特的民情風(fēng)俗、精深的文化內(nèi)涵、優(yōu)良的傳統(tǒng)美德，蘊藏著寶貴的教育資源與豐富的教育價值。在社區(qū)教育中開展傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)，一方面有利于傳統(tǒng)節(jié)日文化在社區(qū)中的深入弘揚，另一方面有利于提升社區(qū)教育課程的文化內(nèi)涵與文化品質(zhì)，有助于引領(lǐng)社區(qū)居民的學(xué)習(xí)。

在關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)的研究中，學(xué)界廣泛探討了傳統(tǒng)節(jié)日在各教育階段與教育類型的開發(fā)與應(yīng)用，其中涉及到學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育，而有關(guān)在社區(qū)教育中開展傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)的研究十分缺乏,僅有的幾篇文獻(xiàn)從實踐層面介紹了在社區(qū)中開展節(jié)日文化活動與項目的經(jīng)驗，而缺少對社區(qū)教育傳統(tǒng)節(jié)日類課程在教學(xué)方面的理論探討。因此，本研究通過融入情感教育的理念，從理論上探討社區(qū)教育傳統(tǒng)節(jié)日類課程教學(xué)設(shè)計的原則與策略，以期助力傳統(tǒng)節(jié)日類課程教學(xué)實踐活動的有效開展。

一、社區(qū)教育傳統(tǒng)節(jié)日類課程教學(xué)的特征分析

（一）場域特征：結(jié)合社區(qū)教育課程基本特點

社區(qū)教育是我國80年代后逐漸興起的一種教育形式，其最本質(zhì)的特點是地域性與教育性，同時還具有大教育性、民主性、現(xiàn)代性等屬性[2]。有學(xué)者提出，社區(qū)教育課程的基本特征包括：雙主體性、專題性、生成性、體驗性、多樣性、區(qū)域性、開放性[3]。在社區(qū)教育的場域之下，社區(qū)教育課程呈現(xiàn)出不同于普通教育課程的特征。首先，社區(qū)教育課程不同于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性的學(xué)科課程，在內(nèi)容選擇上以問題與需求為導(dǎo)向來劃分內(nèi)容單元，在教學(xué)效果上關(guān)注居民的參與感與體驗感。其次，社區(qū)教育課程門類豐富多樣，在課程對象以及課程內(nèi)容上均滲透著終身教育的理念，即縱向上囊括各年齡段群體，橫向上包括靈活實用、廣泛的教育內(nèi)容。最后，社區(qū)教育課程對其所處地域環(huán)境具有開放性，社區(qū)教育課程關(guān)注地方文化特色，植根于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，地方優(yōu)秀文化資源往往是社區(qū)教育課程資源的重要來源。

（二）內(nèi)容特征：以傳統(tǒng)節(jié)日為載體的傳統(tǒng)文化教育

傳統(tǒng)節(jié)日文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，幾乎包羅萬象地涉及祈福納祥、倫理道德、民俗禮節(jié)、農(nóng)時節(jié)氣、養(yǎng)生處事等文化元素[4]。傳統(tǒng)節(jié)日是社區(qū)居民最易產(chǎn)生共鳴的文化載體，其背后承載的文化內(nèi)涵與文化記憶凝聚著社區(qū)居民的民族認(rèn)同與民族情感，其精神內(nèi)核鏈接著個體與家庭、社會、國家，其濃厚的道德倫理價值蘊含著塑造人格并弘揚民族精神的教育資源[5]。需要注意的是，傳統(tǒng)節(jié)日的教育意義并不僅局限在一天或一段時間的節(jié)日期間，其在一定程度上具有普世性和永恒性[6]，故而，在社區(qū)教育傳統(tǒng)節(jié)日課程的教學(xué)中，應(yīng)深入挖掘傳統(tǒng)節(jié)日背后蘊含的文化意義與文化內(nèi)涵，促使社區(qū)居民在日常生活中延續(xù)傳統(tǒng)節(jié)日的精神價值，并將其付諸于日常的行為活動中。綜上可知，傳統(tǒng)節(jié)日文化是進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀教育的重要媒介，因此，傳統(tǒng)節(jié)日教育不應(yīng)僅停留于概念的認(rèn)知層面，而應(yīng)深入挖掘節(jié)日背后的文化內(nèi)涵，從而反映中華傳統(tǒng)文化的精髓，“以小見大”地進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育。

（三）學(xué)員特征：中老年群體為主

社區(qū)教育面向的對象為所有社區(qū)居民，但由于老年人相對于其他年齡群體閑暇時間較多，社區(qū)教育實際參與中以中老年人居多。本研究從實際出發(fā)，將傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計的對象聚焦于社區(qū)老年居民，進(jìn)而分析老年居民學(xué)習(xí)特點。在進(jìn)行社區(qū)老年教育資源供給及社區(qū)教育課程開發(fā)時，應(yīng)對老年人的身體、認(rèn)知和需求進(jìn)行合理認(rèn)識[7]。在身體機(jī)能上，個體老化會對老年人身體機(jī)能產(chǎn)生影響，例如視力和聽力逐漸下降，身體處理壓力的能力也逐漸衰退，存在精力不足、力量薄弱等問題。在認(rèn)知特征上，老年人的記憶力逐漸下降，保持注意力的時間較短，接受信息能力變?nèi)?。在進(jìn)行社區(qū)教育課程的教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)充分考慮到在機(jī)體老化情況下老年人的身心特征，同時也不能對老年人的認(rèn)知能力存在刻板印象，老年人流體智力雖然衰退，但其晶體智力卻依然能保持較好①美國心理學(xué)家雷蒙德·卡特爾把智力的構(gòu)成區(qū)分為流體智力和晶體智力兩大類，流體智力是一種以生理為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，如知覺、記憶、運算速度、推理能力等；晶體智力主要指學(xué)會的技能、語言文字能力、判斷力、聯(lián)想力等。流體智力隨年齡的老化而減退，而晶體智力則并不隨年齡的老化而減退。。在學(xué)習(xí)需求上，有實證研究表明，社區(qū)居民對社區(qū)教育課程具有普遍的需求，且呈現(xiàn)出多元性、差異性和實用性的特點[8]。相比于普通教育中的學(xué)生，社區(qū)老年學(xué)員更注重學(xué)習(xí)的實用性，希望所學(xué)內(nèi)容與生活密切相關(guān)[9]。

二、情感教育的內(nèi)涵與應(yīng)用

情感教育（affective education）的思想和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)可追溯到“二戰(zhàn)”后一些學(xué)者對“情感”研究的重視。布魯姆將教育目標(biāo)分為三類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域，其中“情感領(lǐng)域（affective domain）”的教學(xué)目標(biāo)分為五個層次：接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化[10]。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，情感和認(rèn)知都要投入學(xué)習(xí)中[11]。在此基礎(chǔ)上，20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)情感教育的研究逐漸開展并受到關(guān)注。國外較為普遍認(rèn)可的情感教育的定義為：情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感、信念以及情緒，關(guān)注學(xué)生的個人發(fā)展、社會發(fā)展以及他們的自尊，關(guān)注學(xué)生與他人之間的關(guān)系，人際關(guān)系和社交技能被認(rèn)為是情感教育的核心[12]。

對忽視學(xué)生情感層面發(fā)展的教育實踐的反思，使得我國學(xué)者在80年代中期以來逐漸關(guān)注情感教育的研究。針對德育中情感缺失嚴(yán)重的現(xiàn)象，朱小蔓認(rèn)為道德教育中更為內(nèi)在性的東西應(yīng)包含情感，情感教育應(yīng)屬于道德教育范疇，需要進(jìn)行價值引導(dǎo)和價值判斷[13]。朱小蔓在《情感教育論綱》（1993）一書中對“情感教育”的概念進(jìn)行了界定：情感教育，就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新高度，也是關(guān)注作為人的生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制、思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達(dá)到最佳的功能狀態(tài)[14]。張志勇在《情感教育論》（1995）中從教學(xué)論的視角探討了“情感教育”的內(nèi)涵：情感教育即情感領(lǐng)域的教育，它是教育者依據(jù)一定的教育教學(xué)要求，通過相應(yīng)的教學(xué)活動，促使學(xué)生的情感領(lǐng)域發(fā)生積極變化，從而產(chǎn)生新的情感，形成新的情感品質(zhì)的過程[15]。

隨著我國將“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)確定為教學(xué)三維目標(biāo)中的之一維（其余二維為“知識與技能”“過程與方法”），一些學(xué)者及一線教師加強(qiáng)了在課堂教學(xué)中融入情感教育的研究與實踐，豐富了情感教育在具體學(xué)科中的應(yīng)用研究，促進(jìn)了課堂教學(xué)實踐的發(fā)展。在具體的教學(xué)領(lǐng)域，盧家楣提出情感教學(xué)理念為“以情優(yōu)教”，并以該理念為導(dǎo)向開展了一系列應(yīng)用性研究，在情感教學(xué)策略、情感教學(xué)模式、情感教學(xué)原則、情感教學(xué)目標(biāo)與評價等方面開展了較為深入的研究[16]。此外，盧家楣從情感維度透視教學(xué)過程，構(gòu)建了情感教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)：誘發(fā)-陶冶-激勵-調(diào)控[17]。情感教育的理念，尤其是其在情感教學(xué)方面研究的深入，為傳統(tǒng)節(jié)日類課程的教學(xué)設(shè)計提供了新的思路和新的視角，有利于教學(xué)注入情感之魂，改善教學(xué)中重認(rèn)知輕情感的現(xiàn)狀。

三、情感教育視角下傳統(tǒng)節(jié)日類課程教學(xué)設(shè)計原則

（一）激發(fā)情感興趣原則

“滿足自身的興趣愛好”是社區(qū)居民參與社區(qū)教育的一項重要動機(jī)。要吸引社區(qū)居民進(jìn)入社區(qū)教育課堂學(xué)習(xí)，同時產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果與滿意度，需要牢牢把握住“興趣原則”。哲學(xué)家思維中認(rèn)為情感是人生欲求的系統(tǒng)，它包括情欲（desire）、情緒（emotion）、感情（feeling）三個不同的層次，其分別對應(yīng)的是生理性質(zhì)、心理性質(zhì)、社會性質(zhì)[18]。不同層次與性質(zhì)的情感會產(chǎn)生不同的人生欲求或“情感興趣”。傳統(tǒng)節(jié)日的教學(xué)內(nèi)容要為社區(qū)學(xué)員的心向所趨，就必須滿足社區(qū)學(xué)員的學(xué)習(xí)需求及情感興趣。教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)聯(lián)系社區(qū)居民的日常生活，包括物質(zhì)生活、社會生活、精神生活。具體而言，傳統(tǒng)節(jié)日物質(zhì)生活層面的習(xí)俗，包括傳統(tǒng)節(jié)日飲食習(xí)俗以及特定節(jié)日食品的民俗寓意等，節(jié)日飲食傳統(tǒng)承載著豐富的民俗情感，有助于激發(fā)學(xué)員生理性質(zhì)的情感。節(jié)日社會生活層面的傳統(tǒng)關(guān)注家庭內(nèi)部的團(tuán)聚、家庭意識的培育與人倫情感的強(qiáng)化，對應(yīng)于社區(qū)居民心理性質(zhì)的情感，與社區(qū)居民依戀、交往等社會性需要相聯(lián)系。節(jié)日精神生活方面的傳統(tǒng)符合社區(qū)居民社會性質(zhì)的情感，節(jié)日傳說、節(jié)日祭祀、節(jié)日游藝成為了社區(qū)居民精神生活的重要表達(dá)方式，能夠使社區(qū)居民之間的精神紐帶更為牢固。

（二）挖掘情感素材原則

在情感教育理論看來，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是冷冰冰、只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的、無感情的學(xué)習(xí)媒介，而應(yīng)蘊含不同程度的情感因素，包括：顯性情感因素、隱性情感因素、悟性情感因素、中性情感因素。生動形象的直觀事物、情感豐富的語言文字等學(xué)習(xí)內(nèi)容中多包含著顯性的情感因素；在描繪客觀事實的過程中滲入情感的學(xué)習(xí)內(nèi)容包含著隱性情感因素；本身不包含顯性或隱性情感因素，但能使情感領(lǐng)悟水平較高的人感受到情感的內(nèi)容包含著悟性情感因素；若學(xué)習(xí)材料（例如理科教材）包含的情感因素為中性，則表示該內(nèi)容本身不含情感因素，需要采取一定的策略使其具有情感[19]。傳統(tǒng)節(jié)日維系著一個民族的情感，是民族情感認(rèn)同的紐帶和感情溝通的橋梁[20]，團(tuán)圓、感恩、敬老、健康、吉祥等情感體現(xiàn)了人們在傳統(tǒng)節(jié)日中集中表達(dá)的文化觀念以及美好生活向往。綜上，分析傳統(tǒng)節(jié)日類課程的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)節(jié)日中主要蘊含著顯性的情感因素，這使得在傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計中融入情感教育理念具備必要性與可能性。教師應(yīng)深入體驗傳統(tǒng)節(jié)日內(nèi)在蘊含的民族情感，擅用生動、動情的語言和表情來傳遞情感信息，同時可利用多媒體視頻和音頻創(chuàng)設(shè)節(jié)日情境與氛圍，通過加強(qiáng)情境渲染來體會傳統(tǒng)節(jié)日中包含的美德與情感，以感染社區(qū)學(xué)員并引發(fā)相似的情感體驗。此外，傳統(tǒng)節(jié)日中涵蓋了豐富的節(jié)日民俗活動，社區(qū)教育課程中的傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計可靈活地將民俗活動體驗納入其中，例如可在“重陽節(jié)”教學(xué)單元開展手工制作茱萸香囊體驗活動，并配合講解“重陽節(jié)贈送茱萸香囊”的文化寓意，深入挖掘傳統(tǒng)節(jié)日中的情感素材。

（三）創(chuàng)生情感資源原則

課程實施有三種基本取向，分別是忠實取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向，在忠實取向的課程實施觀中，課程與教學(xué)互相分離，其中內(nèi)含權(quán)威與服從、控制與被控制的關(guān)系[21]。社區(qū)學(xué)習(xí)者具有豐富的生活閱歷與人生經(jīng)驗，因此，社區(qū)教育的課堂更應(yīng)該豐富多彩，而不是被教師預(yù)先完全設(shè)計好，故課程實施應(yīng)超越忠實取向，而不斷轉(zhuǎn)向于創(chuàng)生取向。教師和學(xué)員可通過在具體的情境中的互動，創(chuàng)造豐富的情感資源，將雙方的情感融合構(gòu)成情感場，從而為教學(xué)中陶冶學(xué)生情感提供豐富的資源[22]。傳統(tǒng)節(jié)日是人們在社會生活中以年度為周期，循環(huán)往復(fù)進(jìn)行的約定俗成的全民性文化生存方式[23]，每個人作為民俗活動的參與者，都有屬于自己的情感活動、情感指向和情感寄托[24]。社區(qū)學(xué)員共同分享其在各節(jié)日中的習(xí)俗與行為，能夠激起課堂中的情感共鳴，使得課程內(nèi)容更加貼近于社區(qū)學(xué)員的日常生活。為幫助社區(qū)學(xué)員從個人經(jīng)驗中生發(fā)出其對傳統(tǒng)節(jié)日意義的感知，教師需利用情境營造情感氣氛，激勵社區(qū)學(xué)員積極主動地、有意識地發(fā)掘情感資源，挖掘?qū)W習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗作為情感資源。分享的方式可以是敘事、討論，或者發(fā)表觀點、回答問題。評價與反饋是進(jìn)行情感激勵的重要契機(jī)，因此，教師應(yīng)盡可能地給出鼓勵性評價，對學(xué)員的分享內(nèi)容，教師應(yīng)作出積極的反饋，與學(xué)員進(jìn)行坦誠的、無拘無束的交流與互動，以幫助學(xué)員生成正向的情感體驗。

（四）促進(jìn)情感升華原則

在社區(qū)教育傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計中融入情感教育，使命在于引領(lǐng)社區(qū)學(xué)員自覺意識到建構(gòu)個人意義世界的重要性，感受到生活意義的完整性，體驗自我的情感與他人情感的一致性，達(dá)到情感生活上的完整、統(tǒng)一與和諧[25]。傳統(tǒng)節(jié)日的教學(xué)設(shè)計應(yīng)不停留于對節(jié)日知識的了解，知識的學(xué)習(xí)是為情感的獲得鋪墊基礎(chǔ)，使情感生長得更加飽滿與豐碩。傳統(tǒng)節(jié)日的教學(xué)最終要回歸到社區(qū)居民的生活實際，回到節(jié)日主體的生存世界與日常生活，從情感層面影響社區(qū)學(xué)員，并幫助提升其情感境界。此外，傳統(tǒng)節(jié)日中蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，內(nèi)蘊著民族精神本質(zhì)與民族文化心理，傳統(tǒng)節(jié)日文化與社會主義核心價值觀存在著價值趨同[26]。因此，傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計應(yīng)注重社區(qū)學(xué)員情感的升華，滿足并引領(lǐng)社區(qū)學(xué)員對傳統(tǒng)節(jié)日課程的學(xué)習(xí)需求。情感目標(biāo)的達(dá)成不能依靠“灌輸”的方式，而應(yīng)該通過體驗、交流、激勵等多種方式，讓傳統(tǒng)節(jié)日的教學(xué)產(chǎn)生情感、生成意義，引起社區(qū)學(xué)員的思想與情感共鳴。傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計中情感升華的最終目標(biāo)在于，讓社區(qū)學(xué)員有意識地關(guān)注到其自身對待傳統(tǒng)節(jié)日的態(tài)度與方式，感悟到節(jié)日背后的文化意義，達(dá)成精神的和諧、人際的和諧，從情感上體會到傳統(tǒng)節(jié)日的獨特魅力。

四、情感教育視角下傳統(tǒng)節(jié)日類課程教學(xué)設(shè)計策略

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：發(fā)展情感

三維教學(xué)目標(biāo)中“情感態(tài)度與價值觀”（情感目標(biāo)）是首要之維。中華傳統(tǒng)節(jié)日文化是中華傳統(tǒng)文化的重要體現(xiàn)和組成部分，傳統(tǒng)節(jié)日課程蘊含著顯性及隱性的情感因素，有助于挖掘民眾生活的共同文化基因，培養(yǎng)民族自豪感與自信心，建構(gòu)與自我、他人、自然、社會的和諧關(guān)系?！爸腥A傳統(tǒng)節(jié)日”在《上海社區(qū)教育課程分類體系》中屬于“文化素養(yǎng)”系列下的“民俗文化”類[27]。不同于其他系列的社區(qū)教育課程，文化傳承類的課程更要求培養(yǎng)學(xué)員深厚的民族文化情感，只有抓住情感目標(biāo)這一制高點，才能提升教學(xué)的人文關(guān)懷與精神境界。若傳統(tǒng)節(jié)日的教學(xué)只是表面地介紹節(jié)日起源、節(jié)日習(xí)俗等知識，或是單純地體驗與節(jié)日相關(guān)的手工活動，而把節(jié)日文化內(nèi)涵束之高閣，盡管社區(qū)學(xué)員動手體驗的學(xué)習(xí)或娛樂需求得到了滿足，而更高層次的精神境界與文化修養(yǎng)的提升則無法得到引領(lǐng)與保障，那么傳統(tǒng)節(jié)日課程的效果與價值將會流于表面。要促進(jìn)社區(qū)教育課程的內(nèi)涵式發(fā)展，在傳統(tǒng)節(jié)日課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中，就應(yīng)將發(fā)展社區(qū)學(xué)員的情感這一目標(biāo)放在首位。傳統(tǒng)節(jié)日中蘊含著豐富的情感與德育資源，包括對祖國至忠、對民族至愛的愛國情懷，孝道至上的傳統(tǒng)美德，飲水思源的感恩美德等[28]。情感教育視域下傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)重點強(qiáng)調(diào)情感目標(biāo)，通過與學(xué)員對節(jié)日文化內(nèi)涵的探討、節(jié)日習(xí)俗的分享與節(jié)日活動的體驗，觸及其靈魂，振奮其精神，引發(fā)社區(qū)學(xué)員的情感反應(yīng)，從而獲得教學(xué)中情感上的高峰體驗。

（二）教學(xué)方法設(shè)計：知情交融

“知識”與“情感”不是非此即彼的對立關(guān)系，沒有知識的情感如同無源之水，失去了理性的根基，那種情感是狹隘的、片面的，而沒有情感的知識則“只見物不見人”。在傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)設(shè)計中，知識應(yīng)是載體，而情感是靈魂。節(jié)日知識包括三大類，既有節(jié)日的起源、地方特色節(jié)日習(xí)俗等相較社區(qū)學(xué)員而言較“客觀”的知識，也包括社區(qū)學(xué)員主動貢獻(xiàn)、分享自己節(jié)日行為與故事的“主觀”知識，更有在與節(jié)日相關(guān)的手工體驗活動中習(xí)得的程序性知識。在各類知識的教學(xué)中，都應(yīng)貫穿知情交融的方法。在“客觀”知識的講述中，應(yīng)抓住社區(qū)學(xué)員的心理特征，避免知識的灌輸，運用飽含激情、生動活潑的語言，并采用現(xiàn)代多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境氛圍，以境育情，激起教師與社區(qū)學(xué)員情感上的互動與共鳴。在“主觀”知識的分享中，教學(xué)設(shè)計中應(yīng)考慮用合適的問題引起學(xué)員的討論與分享，拋出的話題或問題要明確突出，氛圍應(yīng)民主和諧，以鼓勵學(xué)員積極主動地分享其與節(jié)日相關(guān)的生活經(jīng)歷。通過課堂互動創(chuàng)生豐富真實的情感素材，應(yīng)明確分享的環(huán)節(jié)即情感表露的過程，同時，教師應(yīng)對學(xué)員的分享給予積極的反饋，既能保證社區(qū)學(xué)員參與課堂的積極性，又能營造良好的、熱烈的課堂情感氛圍。在程序性知識的教學(xué)中，每一位社區(qū)學(xué)員都要參與到節(jié)日手工活動中，在節(jié)日手工體驗學(xué)習(xí)中感受到成就感與愉悅感，而社區(qū)學(xué)員的差異性較大，體現(xiàn)在知識基礎(chǔ)、理解能力、反應(yīng)速度上的不同，因而在節(jié)日手工教學(xué)時，教師應(yīng)懷著耐心、愛心、同理心等情感去教授學(xué)員，只有教師“好教”“樂教”，學(xué)員才會更加“好學(xué)”“樂學(xué)”[29]。

（三）教學(xué)評價設(shè)計：促情反應(yīng)

課堂教學(xué)評價應(yīng)發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能[30]。情感教育視域下傳統(tǒng)節(jié)日類課程的教學(xué)設(shè)計在教學(xué)評價方面，應(yīng)考察教學(xué)過程是否引發(fā)了學(xué)生的情感反應(yīng)，即測評具體的一節(jié)課對學(xué)員情感的影響情況[31]。對社區(qū)教育課程的評價不能僅僅停留在學(xué)員的滿意度上，而應(yīng)比對“發(fā)展情感”的教學(xué)目標(biāo)，考察社區(qū)學(xué)員在客觀學(xué)習(xí)收獲上所產(chǎn)生的主觀情緒情感，即通過促情反應(yīng)檢視學(xué)員的情感發(fā)展。正向的情感反應(yīng)存在不同層次與深度，簡單的情緒反應(yīng)與深刻的道德情感，構(gòu)成了情感反應(yīng)連續(xù)體的兩端，兩端之間為情感反應(yīng)的連續(xù)體?？疾焐鐓^(qū)學(xué)員內(nèi)在的情感體驗與情緒狀態(tài)，可從三個維度來開展課堂情感測評：樂情度（教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生對其喜歡的程度）、冶情度（教學(xué)能使學(xué)生獲得積極的情感體驗的程度）、融情度（教學(xué)能使學(xué)生與教師和周圍學(xué)生情感融洽的程度）[32]。除此之外，傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)評價應(yīng)考慮到社區(qū)學(xué)員深層次的、持久的道德情感的形成，這涉及到在傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)的文化熏陶下把感性上升為理性，追求正確的情感與價值主張。這需要在課程結(jié)束一段時間后，評價學(xué)員是否產(chǎn)生了積極的情感變化，能否積極弘揚傳統(tǒng)節(jié)日中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德。傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)評價注重于對學(xué)員情感反應(yīng)的評價，對情感的評價應(yīng)強(qiáng)調(diào)質(zhì)性、發(fā)展性，對情感反應(yīng)的質(zhì)性評價可通過現(xiàn)場觀察學(xué)員的行為、表情、語言等外顯性特征來進(jìn)行，同時可通過描述性、解釋性的語言展示其內(nèi)在情感態(tài)度；而對情感反應(yīng)的發(fā)展性評價關(guān)注學(xué)員情感的動態(tài)發(fā)展，并明確評價是為了更好地完善傳統(tǒng)節(jié)日教學(xué)。