徐 薇

（江蘇省海安市實驗小學）

低年級閱讀教學的重點是“識字與寫字”。統(tǒng)編版小學語文教材更是做了先識字再學拼音的調(diào)整，識字任務安排整體前移，并構(gòu)建了一種“無處不在”的識字環(huán)境：拼音前、拼音中、閱讀中、“語文園地”中均有識字任務。不少低年級的閱讀課堂，教師也努力嘗試將識字與學文融合在一起，以實現(xiàn)幫助兒童有效識字、讀懂內(nèi)容、理解文本的目的。不過，日常的低年段閱讀課堂也存在了這樣的現(xiàn)象：先集中識字，后開展閱讀，教師人為地把識字與閱讀割裂開來，課堂教學效果不佳。那如何提高低年級閱讀課堂的教學效率，實現(xiàn)低年段閱讀教學中識字與學文在文本語境中的同構(gòu)共生呢？筆者認為，精準定位是低年段閱讀教學的應然之舉。

一、定準目標：關注課堂學習的落腳點

在閱讀教學中，教師的任務是引導和幫助學生更好地閱讀，具體落實在學生所面對的每一篇文本中，即建立起學生與文本的聯(lián)系。教師低年段閱讀教學教什么？如何建立學生與文本之間的聯(lián)系？我們應當定準目標。

以統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第五單元《我要的是葫蘆》第一課時為例，我們來看以下兩位教師所設定的教學目標。

教師A的教學目標：會認本課生字，會寫“謝”“想”“盯”等生字；能正確、流利地朗讀課文；整體感知，初步理清課文脈絡，了解葫蘆的生長過程。這樣的教學目標是正確的，但這樣的教學目標定位比較籠統(tǒng)，沒有關注“這一篇”的文本價值，也沒能關注“這一課”兒童語文學習的起點。

教師B的教學目標：運用看圖識字、形聲字比較等方法學習本課“葫、蘆、盯”等生字，借助文本語境，理解“自言自語”“盯著”等詞語的意思；讓學生通過觀察比較，掌握左右結(jié)構(gòu)的漢字中左窄右寬這一類字的書寫特點，能夠按筆順正確書寫“棵、謝”等5個生字；學習課文第一自然段，借助于圖畫，抓住重點詞句體會葫蘆的可愛以及種葫蘆的人對葫蘆的喜愛之情。這位教師所設定的教學目標更為明確，既關注了這篇文本獨特的教學價值，又關注了低年級“識字寫字”這一學習重點，并對其進行細化，還從課堂進行考量。

筆者所在學校的一位教師執(zhí)教二年級上冊第三單元《一封信》第二課時，一開始設定了這樣的教學目標一：學習課文，理解課文兩封信的內(nèi)容，懂得體諒父母，做一些力所能及的小事；通過前后信件內(nèi)容的對比，說說自己更喜歡哪一封信，能說明喜歡的理由。后來通過教研組內(nèi)的研討，最終將教學目標優(yōu)化為：分角色朗讀，能讀出第二封信中露西流露出的喜悅；默讀對話，梳理出第二封信的內(nèi)容，體會信中表達的親情；對比兩封信，說說自己更喜歡哪一封。懂得快樂地面對生活。這樣的教學目標更為準確、精當，其實也暗含著為達到目標所采取的教學策略，怎么教的問題也迎刃而解。

定準目標，關注課堂學習的落腳點，這樣教師才能從整體上進行觀照，并對每一課的學習要點了然于胸，更有利于有的放矢地實施低年段閱讀教學。

二、立足內(nèi)容，優(yōu)化課堂學習的著力點

王榮生教授認為：“閱讀教學離不開課文，閱讀教學的課文不僅是學習材料，而且是學習對象……學生今天所面對的學習對象，就是‘這一篇’特定的課文。學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受這一特定文本中與獨特認知情感融會一體的語句章法、語文知識?！钡湍甓伍喿x教學怎么教？我們還應當立足內(nèi)容，優(yōu)化課堂學習著力點。

筆者認真觀摩了特級教師許嫣娜《大象的耳朵》第一課時的教學并嘗試進行梳理，發(fā)現(xiàn)許老師在深入解讀文本的基礎上立足內(nèi)容，充分優(yōu)化課堂學習的著力點，堪稱低年段閱讀教學的典范。

第一板塊：許老師先從“扇子”導入，引導學生談談自己喜歡的扇子，引出“扇”這個生字；再追溯字源，使學生了解“扇”本來的意思并記住“扇”字的結(jié)構(gòu)。接著，出示詞組：一把扇子、一扇大門，引導學生發(fā)現(xiàn)“扇”既可以作名詞，又可以作量詞。最后，由“扇”過渡到大象的耳朵像扇子引出課題。這一板塊，教者巧妙利用“扇”這個生字，作為這一環(huán)節(jié)課堂學習的著力點，既引導兒童在語境中識字，又關注了漢字的文化意味。

第二板塊：許老師緊緊圍繞兩個問題，引導學生展開學習。第一個問題是“大象的耳朵是什么樣的？”這里重點理解了“耷拉”這個詞，講透了“耷”字。第二個問題“大象的大耳朵有什么作用呢？”引出了“扇”的另一個讀音第四聲。同時，引出一組詞“跳舞”“頭痛”“心煩”，將詞帶到句子中，引導學生讀好長句子；學習“舞”“痛”“煩”三個生字，重點指導學生發(fā)現(xiàn)并寫好三個半包圍結(jié)構(gòu)的字“痛”“扇”“遇”。這一板塊，教者巧抓兩個問題，實現(xiàn)了在文本語境中隨文識字與集中識字的有機融合。

第三板塊：許老師仍然抓住一個問題展開：“大象遇到了誰？”先學習“兔”這個生字，追溯字理，提醒學生寫法上的注意點；接著，引導學生用“先……然后……再……”這樣的句式說話；最后，啟發(fā)學生比較兩個句子，發(fā)現(xiàn)文中問句的特點，除了使用問號之外，還用了語氣詞、疑問詞，指導學生抓住語氣詞、疑問詞就可以讀好問句。這一板塊緊扣一個問題，從語境中識字入手，引出文章脈絡的梳理，再重點關注本課的一個知識點：抓住語氣詞、疑問詞學習問句。

第四板塊：許老師又用兩個問題結(jié)束：“怎樣讓耳朵豎起來？”出示“兩根竹竿”，學習“根”“竿”兩個生字；那“大象的耳朵到底有沒有問題？”大象自己說：“我還是讓耳朵耷拉著吧，人家是人家，我是我?！币l(fā)學生的閱讀期待，為下節(jié)課的學習作鋪墊。

筆者認為，許老師這節(jié)課的教學極具設計感，立足內(nèi)容，巧抓課堂學習著力點，充分營造課堂學習的趣味體驗，使得整節(jié)課扎扎實實、興趣盎然。

三、基于兒童，關注課堂學習的生長點

研究表明，閱讀是讀者與文本的心靈對話。同樣，審視課堂中作為學習者的兒童，他們是文本世界的意義生成者，他們不是被動的存在，而是以主體的視角展開學習的存在。低年段的閱讀課堂怎么教？為什么這么教？一定是基于兒童的?；趦和箨P注課堂學習生長點。每到一個陌生的班級上課，許嫣娜老師很喜歡用自我介紹的方式來展開課前談話。

師：知道老師姓什么嗎？我姓許，言午許。誰也來介紹介紹？

生：我姓張，弓長張。

生：我姓陳，耳東陳。

生：我姓吳，口天吳。

“言午許”“耳東陳”，這樣的自我介紹關注了漢字的構(gòu)字方式，既激發(fā)了學生的好奇心，又對學生進行了語言訓練。

特級教師薛法根老師執(zhí)教二年級下冊《雷雨》一課，教學“垂”這個字，進行了這樣的設計。

師：垂，垂柳，一起念一下。

（生齊讀）

師：看你同桌的辮子垂下來叫什么？

生：垂發(fā)。

師：小朋友你真聰明！那我不停地流眼淚叫什么呢？

生：垂淚。

師：真好，掌聲鼓勵一下。那不停地流口水呢？

師：老師告訴你，叫“垂涎三尺”，一起讀。

（生齊讀）

師：垂，都是“下來的”?，F(xiàn)在，我們一起讀一讀這些詞語。

“垂”這個字帶有文言色彩，是教學難點。在這一教學環(huán)節(jié)中，教者巧妙地將“垂”的理解與兒童生活勾連起來，“垂發(fā)”“垂淚”這樣的語言，學生脫口而出，也自然而然地理解了“垂”這個字以及“垂柳”“垂發(fā)”“垂淚”“垂涎三尺”這些詞的意思。

某老師執(zhí)教《雷雨》一課，獲得了薛法根老師和葉水濤教授的高度評價。筆者截取了其中一個片斷。

師：從哪兒看出是下雨了？你能找到給大家讀一讀嗎？

生：嘩，嘩，嘩，雨下起來了。

師：找準了。注意哦，這里有三個小逗號，讀的時候也要注意。

（生再讀，讀出了停頓）

師：這樣雨就下得有節(jié)奏了。小朋友一起來——

（生齊讀）

師：還從哪兒看出是下雨了？

生：雨越下越大，往窗外望去，樹啊，房子啊，都看不清了。

師：咱們一起讀，讀出雨的大。

師：小朋友們，下大雨的時候，往窗外望去，看到的是這樣的景象。如果下的是一場毛毛雨，往窗外望去，會看到什么呢？

生：往窗外望去，花兒和樹好像都披上了輕紗。

師：這輕紗是什么？

生：毛毛雨。

師：對呀，這輕紗就是毛毛雨，因為它的雨絲非常細。那如果下的是一場暴雨呢？又有什么不一樣呢？

生：基本上看不清什么了。

師：為什么基本上看不清什么了？

生：因為雨下得太大了。

師：小朋友，見過下暴雨時的雨點沒？

生：很大。

師：所以，我們經(jīng)常說，是豆大的雨點。豆大的雨點從天下落下來，落到地上。小朋友聽過那種聲音沒？

生：“啪啪啪”的聲音。

師：把話連起來說。

生：下暴雨了，往窗外望去，基本上看不清什么了?！芭九九尽?，豆大的雨點從空中落下來。

師：看來我們觀察事物時，不僅可以用眼睛看，還可以用耳朵聽。

在這一教學環(huán)節(jié)中，教師摒棄了枯燥的講解，關注課堂學習的生長點，引導學生不斷想象、發(fā)現(xiàn)、感悟。當有學生找到“嘩，嘩，嘩，雨下起來了”這一句時，教師提醒學生留意三個逗號，讀好句子，學生的語感就這樣自然無痕地生成了。當學生再次找到“雨越下越大，往窗外望去，樹啊，房子啊，都看不清了”這一句時，教師又啟發(fā)學生想象，如果是毛毛雨、暴雨，往窗外看去，又能看到怎樣的景象。教師巧抓學習生長點，進行情境化的設計，學生不僅巧妙地理解并積累了“毛毛雨”“暴雨”這兩個詞，還能想象情景進行說話，學生在潛移默化中掌握到觀察的方法。這樣的課堂上，兒童的言語生長看得見，思維生長也看得見。

對于低年級閱讀教學來說，教師應著眼于識字與學文在文本語境中的同構(gòu)共生，精準定位，圍繞目標、內(nèi)容從兒童的言語經(jīng)驗出發(fā)，關注課堂學習的落腳點、著力點、生長點，使兒童的語文學習走向深刻、更具智慧。