謝宏達(dá)

（浙江省余姚市三七市鎮(zhèn)二六市小學(xué)）

段落既反映語言的內(nèi)容與形式，也折射行文的邏輯與思維，甚至涵蓋了文章的風(fēng)格、意蘊，具有重要的教學(xué)價值。同時，段落也是聯(lián)結(jié)字詞句與篇章的橋梁，是第二學(xué)段閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材（以下簡稱統(tǒng)編教材）十分重視段落的學(xué)習(xí)，在第二學(xué)段對段落教學(xué)進(jìn)行了精心的編排，有效地使這一教學(xué)重點回歸課堂。細(xì)品其編排特點，有許多值得思考之處，為一線教師指明了適切的段落教學(xué)之路。

一、段落教學(xué)的編排特點與思考

（一）顯性編排

統(tǒng)編教材在三年級集中安排了三個單元來展開段落的學(xué)習(xí)。每一個單元都圍繞一個指向段落學(xué)習(xí)的語文要素，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、順序等角度引導(dǎo)學(xué)生讀懂一段話，通過“典型課文（包括課后習(xí)題）—交流平臺—詞句段運用”三個板塊，形成一條顯性的學(xué)習(xí)路 線（見表1）。

表1 三個單元的段落學(xué)習(xí)

（二）隱性編排

統(tǒng)編教材在四年級雖然沒有單獨安排段落教學(xué)單元，但在“語文要素”“選文”“課后習(xí)題”“交流平臺”中都編排了許多與段落有著密切聯(lián)系的內(nèi)容。這些內(nèi)容散落在四年級的兩冊教材中，構(gòu)成了段落學(xué)習(xí)的一條隱藏線索。值得注意的是，四年級的段落學(xué)習(xí)在三年級的基礎(chǔ)上有所延伸，指向意義段、段 落群的認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生讀懂幾段話（見表2）。

表2 與段落有關(guān)的內(nèi)容

（三）基于教材編排的思考

第一，段落教學(xué)不是靜態(tài)的知識傳遞，而應(yīng)指向?qū)W生能力的發(fā)展。表1中三個單元的語文要素分別指向的是學(xué)生“信息提取的能力”“邏輯分析的能力”和“語言概括的能力”。段落的學(xué)習(xí)并不是單純地讓學(xué)生知道“是什么”，而是要讓他們了解“為什么”和“怎么做”。

第二，段落教學(xué)要有整體視野，其能力的培養(yǎng)要貫穿整個第二學(xué)段。統(tǒng)編教材雖然在三年級對段落學(xué)習(xí)有比較明顯的編排，但這并不意味著段落的教學(xué)只停留在這三個單元。教師要關(guān)注教材的隱性編排，四年級也應(yīng)是其教學(xué)的主要陣地。

第三，段落教學(xué)要遵循學(xué)生的發(fā)展，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。不同年段培養(yǎng)的能力目標(biāo)是不同的，總體呈現(xiàn)梯度上升的趨勢。如同樣是了解一段話的意思，三年級上冊第六單元是第一次接觸，目標(biāo)為“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”；三年級下冊第四單元的目標(biāo)則為“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”；四年級就提升為“借助關(guān)鍵語句理解幾段話的意思”，其要求的能力水平明顯有所提升。

二、段落教學(xué)的策略

（一）關(guān)注思維，從內(nèi)隱走向顯性

在第二學(xué)段中“理解語段內(nèi)容”和“理清語段順序與層次”是段落教學(xué)的重要內(nèi)容，涉及信息提取、邏輯分析、言語概括等諸多能力，要形成這些能力的關(guān)鍵因素是學(xué)生能否形成相應(yīng)的思維。所以，教師的段落教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的思考路徑，幫助他們形成正確閱讀段落的思維。基于此，在段落教學(xué)的過程中，教師應(yīng)通過各種巧妙的手段去捕捉學(xué)生的思維，以直觀、形象的方式呈現(xiàn)出來，化無形為有形并給足時間，引導(dǎo)學(xué)生以此為支架充分交流，實現(xiàn)師生、生生之間的思維碰撞，引導(dǎo)形成正確的學(xué)習(xí)圖式，有效促進(jìn)學(xué)生的能力生長。

一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級下冊課文《紙的發(fā)明》第2自然段時，設(shè)計了這樣的流程：

1．以前的人們?yōu)椴虃惙e累了哪些經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

2．學(xué)生按時間順序合作朗讀第2自然段并引發(fā)思考：這三個時期人們分別是用什么來記錄文字的呢？

3．由扶到放，引導(dǎo)完成學(xué)習(xí)單的第二列。

（1）教師示范圈畫填寫“幾千年前”人們的記錄方式：龜甲、獸骨、青銅器。

（2）引導(dǎo)學(xué)生自主填寫：請你學(xué)著剛才的樣子，找一找后面兩個時期人們是用什么來記錄文字的。圈一圈、填一填，完成第二列剩余方格的填寫。

（3）投影學(xué)習(xí)單，指名交流。

4．教師一邊在學(xué)習(xí)單上畫方框，一邊梳理段落結(jié)構(gòu)：課文是按時間順序依次介紹人們記錄文字的方式，非常清楚。

《紙的發(fā)明》是統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元的一篇課文，本單元的語文要素是了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。本文的第2自然段講的是紙的演變過程，為了幫助學(xué)生理清這一過程，教師首先借助圖表引導(dǎo)學(xué)生提取“早在幾千年前”“后來”“再后來”三個表示時間的詞語，把語段的順序直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前；接著，由扶到放，填寫對應(yīng)的表格；最后，以表格為媒介進(jìn)行交流，激發(fā)學(xué)生思維的碰撞。在分享的過程中，抽象的文本變成了直觀的圖表，學(xué)生自然就明白作者是怎么把紙的演變過程寫清楚的。這樣的圖表其實就是一種閱讀的思維方法，以后遇到類似的語段，學(xué)生也就知道該如何閱讀了。

（二）活化支架，從使用走向創(chuàng)生

到了第二學(xué)段，學(xué)生開始接觸段落的學(xué)習(xí)，這就像爬了一個階梯，是有一定難度的。在教學(xué)的過程中，許多教師都會創(chuàng)設(shè)支架，如利用表格、思維導(dǎo)圖、分角色朗讀、微課等手段來降低學(xué)生學(xué)習(xí)段落的難度。的確，使用支架能在起始階段更方便、有效地幫助學(xué)生完成目標(biāo)；但如果一直停留在教師提供支架，學(xué)生被動使用的階段，就忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，最終會變成一種消極的學(xué)習(xí)。所以，段落學(xué)習(xí)的形式也要隨著學(xué)生的發(fā)展而變化。當(dāng)學(xué)生積累到一定程度的時候，教師可以給學(xué)生選擇的權(quán)利去創(chuàng)生支架，給學(xué)生一個完整的學(xué)習(xí)過程、積極的學(xué)習(xí)體驗。

有兩位教師同時執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》第3自然段時，分別設(shè)計了如下流程。

教師A：

1．夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2．完成學(xué)習(xí)單的圖表。

3．交流。

教師B：

1．夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2．回想學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》時，我們是怎么把段落畫出來的？回憶舊知，引導(dǎo)交流。

3．根據(jù)你的理解，試著畫一畫課文第3自然段的內(nèi)容。

4．班級交流。

對比以上兩個環(huán)節(jié)，其實兩位教師的意圖是一樣的，都是采用了思維導(dǎo)圖這一支架來幫助學(xué)生理清段落的內(nèi)容。但區(qū)別在于教師A直接提供了一張半成品的導(dǎo)圖，讓學(xué)生根據(jù)段落的內(nèi)容進(jìn)行填空，這么做表面上是給了學(xué)生語文實踐的機(jī)會，但實際上學(xué)生并沒有真正“自主實踐”，而是先被動接受教師打造的內(nèi)容，再揣摩教師的意圖，求得答案。這樣的學(xué)習(xí)會使學(xué)生逐漸失去批判思維、主動意識，最后變得滿足被動接受。教師B則關(guān)注學(xué)生的真實學(xué)情，在聯(lián)系舊知的基礎(chǔ)上給學(xué)生一個很大的舞臺，讓學(xué)生擁有思維的最初起點，不再是使用支架，而是自主創(chuàng)生，讓學(xué)習(xí)真實的發(fā)生。

（三）豐富圖式，從常規(guī)走向變式

積累豐富的圖式能夠有效地提升學(xué)生閱讀語段的能力，但如果只是機(jī)械的積累，這種認(rèn)知就永遠(yuǎn)是平面的。教師應(yīng)拓展學(xué)生對語段認(rèn)知的深度，通過引入變式語料，在閱讀、比較、發(fā)現(xiàn)的過程中讓一個個單一的圖式不斷豐富，相互聯(lián)系，最后形成立體的圖式包、知識網(wǎng)絡(luò)。

一位教師執(zhí)教統(tǒng)編教材三上課文《海濱小城》第4～6自然段時，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)。

1．自由讀第4自然段，思考這一段話是圍繞那一句話來寫的？

2．借助關(guān)鍵句子來講一講第5、6自然段的意思。

3．三個段落都是總分結(jié)構(gòu)，第一句話概括了整一段話的意思。

4．1+X資料拓展，引入關(guān)鍵句在中間、在末尾的段落，比較閱讀，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，豐富圖式。

這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)第4段的第一句話就概括了這一段的意思。接著在遷移學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)第5、6自然段也有類似的情況。于是，學(xué)生總結(jié)出很多語段的第一句話往往就是總起句。然后在“感知圖式—遷移閱讀—總結(jié)、建構(gòu)圖式”的基礎(chǔ)上，又進(jìn)行了資料拓展閱讀，而且引入了變式語料，在思維的碰撞中，學(xué)生最初的圖式再次經(jīng)歷了“同化—順應(yīng)—平衡”的過程，形成了一個由三個新圖式組成的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)了其對段落的認(rèn)知。

（四）勾連形意，從單一走向圓融

到了四年級，段落教學(xué)不應(yīng)只停留于內(nèi)容、形式或結(jié)構(gòu)的單一教學(xué)，同時也應(yīng)關(guān)注段落的語言表達(dá)、段落的表情達(dá)意、段落的意蘊內(nèi)涵等方面。很多時候，段落外在的內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)與其內(nèi)在的情感，意蘊是相互聯(lián)系、相輔相成的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打通段落“形”與“意”的壁壘，讓段的教學(xué)從單一的線型學(xué)習(xí)走向多維共融的立體學(xué)習(xí)。

一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材四下課文《“諾曼底”號遇難記》第16～23段時，設(shè)計了以下流程。

1．朗讀16～23自然段，思考這部分內(nèi)容在講什么？（船長與洛克機(jī)械師的對話）

2．這幾個段落與我們以前學(xué)過的段落有什么不同之處？（沒有提示語，一句話一個段落，每句話都非常短）

3．同桌互讀，揣摩語氣，試著給每一段話加一個提示語。

4．比較閱讀，把交流的加提示語的句子合起來組成一段話，和原文比較著讀，思考：哪一種形式好？

5．這樣的段落形式把當(dāng)時緊急的氣氛和人物緊張的心情淋漓盡致地展現(xiàn)出來了，以后描寫緊張時刻的對話，我們也可以這樣寫。

6．男女生合作讀。

在這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生讀懂內(nèi)容，有了三年級的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生一聯(lián)系上下文就知道這幾段講的是船長與洛克機(jī)械師的對話；接著，從最直觀的形式入手，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這幾個自然段的特點；其次，通過同桌互讀，學(xué)生初步體會情感并按以前學(xué)過的段落形式給它們加上提示語，以讀促悟、促情，再借助情感輸出文字；然后，比較閱讀，發(fā)現(xiàn)不同，思考作者為什么這樣寫；最后，在交流中勾連形意，使學(xué)生充分感受到這樣的段落形式所表達(dá)出來的內(nèi)涵并在朗讀中內(nèi)化?？v觀整個學(xué)習(xí)過程，教師根據(jù)閱讀的一般規(guī)律，巧妙地從內(nèi)容走向形式，形式走向情感，又從情感與形式走向內(nèi)在的意蘊。學(xué)生在多維的互動中，達(dá)成了深度與廣度的學(xué)習(xí)共融。