王樂 熊明亮

摘 ?????要：基于布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論、皮亞杰建構(gòu)主義理論和杜威經(jīng)驗活動論，對體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵與應用路徑進行探析。結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵強調(diào)摒棄單個知識技能教學，倡導以兩個或以上的內(nèi)容或手段組合學練方式設計層次感和關(guān)聯(lián)性突出的體育教學課堂，用體育活動展示和比賽形式呈現(xiàn)。提出體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的應用路徑：（1）課程目標貫徹體育學科核心素養(yǎng)的理念和訴求;（2）課程內(nèi)容反映體育學科的基本結(jié)構(gòu)，在活動和比賽中學以致用;（3）課程實施創(chuàng)設復雜運動情境，鼓勵發(fā)現(xiàn)和探究學習;（4）課程評價指向運動技能深度學習的表現(xiàn)性評價。

關(guān) ?鍵 ?詞：學校體育;結(jié)構(gòu)化教學;課程結(jié)構(gòu);核心素養(yǎng)

中圖分類號：G807????文獻標志碼：A ???文章編號：1006-7116（2020）01-0104-07

Connotation interpretation and application paths?of structuralized skill

teaching in physical education?classes

WANG Le^1，2，XIONG Ming-liang³

（1.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;

2.Key Laboratory of Adolescent Health Assessment and Exercise Intervention of Ministry of Education，Shanghai 200241，China;3.Faculty of Students?Work，Hunan First Normal University，Changsha 410205，China）

Abstract：Based on Bruners cognitive structure learning theory， Piagets constructivist theory and Deweys empirical activity?theory， the authors probed into the connotations and application paths of structuralized skill teaching in physical education?classes. The connotations of structuralized skill teaching emphasize abandoning single knowledge skill teaching， advocate designing sense of depth and relevancy highlighted physical education?classrooms in such a way of learning and training as that two or more contents or means are combined， using physical activity display and competition form presentation. The authors put forward?4 application paths：1） curriculum objective： implementing the conception and appeal of physical education disciplinary core attainments; 2） curriculum content： reflecting physical education disciplinary basic structures， applying what are learnt in activities and competitions; 3） curriculum implementation： creating complex sports scenarios， encouraging discovering and explorative learning; 4） curriculum evaluation： pointing to the performance evaluation of in-depth sports skill learning.

Key words：school physical education;structuralized teaching;curriculum structure;core attainment

著名學者布魯納^[1]曾提出“學習一門學科，就是掌握這門學科的基本結(jié)構(gòu)?！毙乱惠嗴w育課程改革力求用情境化、生活化、活動化、趣味化學科育人的課程設計，突破原有課堂中知識技能傳授學科知識中心論的藩籬。然而，10多年課程改革發(fā)展歷程顯示，一些地區(qū)和學校在體育課的組織實施過程中，還是存在著“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。在當前常規(guī)體育課教學中如何改變只見單個技術(shù)傳授的體育教學？如何彌補教學情境的缺失？如何提升學生的學科核心素養(yǎng)？本研究對體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵進行闡釋，并探索結(jié)構(gòu)化技能教學在體育課中的應用路徑。

1 ?體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的生成背景

1.1 ?體育學科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)

2014年教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務》的意見，提出研制各個學段學生的核心素養(yǎng)體系，并對學生適應社會和終身發(fā)展所應具備的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力做了進一步明確。黨的十九大報告中指出要努力發(fā)展素質(zhì)教育。核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育的深入，是抓手和載體。學科核心素養(yǎng)體系的建立，是對黨的教育方針的落實和深化，是貫徹落實立德樹人的根本任務。體育學科在構(gòu)建學科核心素養(yǎng)體系的過程凝練出三大關(guān)鍵點：運動能力、健康行為和體育品德^[2]。運動能力是身體活動中技戰(zhàn)術(shù)能力、體能水平和心理能力的綜合表現(xiàn);健康行為是體育鍛煉的意識和習慣、健康知識的掌握與運用、環(huán)境適應等方面的關(guān)鍵;體育品德集中體現(xiàn)在積極進取、勇敢頑強的體育精神，遵守規(guī)則、公平正義的體育道德和相互尊重、團隊合作的體育品格上^[2]。

林崇德^[3]指出：“學科能力是一種結(jié)構(gòu)?！痹駠?sup>[4]也指出：“知識的問題關(guān)鍵不是多少的問題，而是結(jié)構(gòu)的問題。”傳統(tǒng)體育課，教師在課堂教學內(nèi)容和方式的設計上，過多地關(guān)注于單一技術(shù)動作的講授與學練，著力于學生對某一項運動知識和技能的掌握程度，用技能完成的技評分考核學生學業(yè)成績。這樣的練習往往是“只見樹木，不見森林”，學生無法對完整的技術(shù)有清晰了解，更加沒有參與完整比賽、復雜情境的運動過程和經(jīng)歷，又怎能體現(xiàn)“以學生為本”？面向?qū)W生的學校體育發(fā)展理念，充分尊重學生的學習需求，從學生的角度設計和研究課程，為學生的健康發(fā)展實踐和創(chuàng)新課程^[5]。以學生發(fā)展為中心，意指體育課中，教師要善于引導和激發(fā)學生運用已有的經(jīng)驗，參與課堂探究學習。在學科核心素養(yǎng)發(fā)展育人目標的引領(lǐng)下，以學生為主體來設計結(jié)構(gòu)化技能教學。這里有兩層意思：一是體育課的開發(fā)和設計要以學生為載體，以學生喜歡的、感興趣的內(nèi)容來組織課堂設計，讓學生樂學、想學、會學;二是學生的體育課學習，不應該只有單一的技術(shù)動作教學，而應該是運動能力、健康行為、體育品德一以貫之。不能把體育課作為單獨的一個模塊進行教學，而是在技能和體能的學練中加以融合和生成。

1.2 ?學生動作技能和身心發(fā)展的規(guī)律

遵循學生動作技能和身心發(fā)展的規(guī)律，是體育課結(jié)構(gòu)化教學選擇課堂教學內(nèi)容和教學組織方式創(chuàng)編的重要依據(jù)。體育教學主要是教學生學會運動，而不僅僅是學會單個技術(shù)，體育課的學練內(nèi)容應更多地融于活動和比賽情境中進行。掌握完整動作，使之學會遷移，提高學生在課外自主鍛煉的過程中運用技術(shù)、解決問題的能力;改變傳統(tǒng)體育課圍繞運動技術(shù)，把一個結(jié)構(gòu)化的運動項目完全割裂開來進行教學^[6]。基礎(chǔ)教育階段學生正處在生長發(fā)育的關(guān)鍵階段，身體各個功能還沒有完全成熟，不同年齡階段身體形態(tài)方面的生理特征表現(xiàn)出差異性，且心理特征也表現(xiàn)出不穩(wěn)定性，對事物的認知規(guī)律也處于由抽象到具體、由感性到理性、由單一到復合的發(fā)展過程中。

小學階段，學生的體育課應以活動和游戲為主，以此來鍛煉學生對身體活動的基本認知，使學生通過積極參與游戲和簡單的結(jié)構(gòu)化組合技能教學活動來練習和發(fā)展身體的基本能力，提升與周圍同伴建立良好人際關(guān)系的能力，為學生形成健康、安全、積極的生活方式奠定基礎(chǔ)。中學階段，學生的自我意識開始建立，這個時段以掌握基本運動技能和知識為主，體育課的開設把握活動的多樣性，引導學生參與身體活動、做出健康行為的決策，通過身體活動展示或比賽等較復雜的結(jié)構(gòu)化組合技能鍛煉學生學習能力。高中階段，個性化的自我意識明顯，以專項運動技能學練為主，在課程內(nèi)容設計的過程中，以學生已有的運動經(jīng)驗為基點，創(chuàng)設復雜的情境教學環(huán)境，改進技術(shù)動作教學方法，使學生能夠?qū)λ鶎W的專項化運動技能加以應用，體驗到完成技術(shù)動作的獲得感，享受運動樂趣，為終身體育鍛煉行為奠定基礎(chǔ)。

因此，改變傳統(tǒng)的教師技能示范-學生模仿練習的單一技能教學模式，采用結(jié)構(gòu)化技能教學手段，讓學生盡早充分地體驗完整的運動技術(shù)，采用完整-組合-比賽（展示）教學模式，符合當前中國學校體育課程改革的理念，也體現(xiàn)了學校體育課遵循學生動作技能發(fā)展和身心發(fā)展認知規(guī)律的教學精神。

1.3 ?解決單一技術(shù)教學所顯現(xiàn)出來的弊端

在傳統(tǒng)體育課教學中，單一技術(shù)教學顯現(xiàn)出三大問題：學生的身心健康，特別是體質(zhì)健康水平?jīng)]有根本好轉(zhuǎn);學生學了12～14年體育課一項運動也未掌握;學生喜好體育活動，但不喜歡體育課^[7]?？梢妭鹘y(tǒng)的體育課，學生參與體育教學的過程是被動、無趣的;學生名義上是教學活動參與的主體，實際卻并未親自參與到體育課的組織建構(gòu)中;體育課的設計邏輯是混亂、無序的。必須改變這種“見物不見人”的教學組織方式。結(jié)構(gòu)主義方法認為要找出現(xiàn)象之間的關(guān)系，并打破各系列之間的縫隙，連成一個統(tǒng)一整體^[8]。結(jié)構(gòu)化技能教學的提出，正是要把零散的教學元素串聯(lián)成一個完整的體育課整體，讓體育課變成一門學生想學、樂學、好學的學科。

2 ?結(jié)構(gòu)化技能教學的理論基礎(chǔ)

2.1 ?認知結(jié)構(gòu)學習理論

認知結(jié)構(gòu)學習理論深受德國格式塔心理學派“完形說”影響。布魯納是最早提出認知結(jié)構(gòu)學習理論的學者。觀點之一是學習過程以知識結(jié)構(gòu)論為核心。各種知識結(jié)構(gòu)之間存在著縱橫交錯的動態(tài)聯(lián)系，學習的本質(zhì)即知識之間的構(gòu)建與融合^[9]。就體育課的學習而言，體育課教學過程中，運動項目知識之間也存在著內(nèi)部聯(lián)系，學生良好的體育知識結(jié)構(gòu)基于其良好的體育認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上。傳授運動技能不是讓學生記住體育技能知識，而是讓其參與到技能形成的過程中。體育課結(jié)構(gòu)化技能教學正是強調(diào)學生運用知識的能力是在認知結(jié)構(gòu)中得到生成和發(fā)展的。體育學習過程是以體育項目的知識結(jié)構(gòu)為核心，單一技術(shù)動作的學練，違背結(jié)構(gòu)學習理論發(fā)展的規(guī)律。另一觀點是學習過程是一種積極的認知過程。自我探究的發(fā)現(xiàn)式學習方式，有助于培養(yǎng)學生知識結(jié)構(gòu)的學習和情感態(tài)度的養(yǎng)成^[10]。體育課的學習過程應該以激發(fā)引導學生興趣為主，引導學生探究技術(shù)之間的聯(lián)結(jié)，形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。學科概念與學科基本原理及其相互關(guān)系之間存在著關(guān)聯(lián)性。學科知識是以整體性存在的，而非孤立的事實本身和零碎的知識結(jié)論^[11]。體育教師應不斷組合體育學科的基本知識和運動技能來激發(fā)學生的學習興趣和探索能力，拓寬和加深學生的體育認知結(jié)構(gòu)。

AuSubel是認知結(jié)構(gòu)理論的踐行者，其最重要的觀點是“有意義學習”理論，認為教師的任務就是鼓勵學生積極參與到尋找現(xiàn)有知識和新知識之間關(guān)系的活動中，已有的認知結(jié)構(gòu)是學習新知識必要條件^[12]。在體育課堂教學中，課程內(nèi)容的傳授要以一定的結(jié)構(gòu)來凸顯，使課程內(nèi)容能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這才是有意義的學習。研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的體育課常用“教師示范-學生反復模仿練習-糾正動作”的授課模式;突出了傳授運動技能的教師中心觀，淡化了以學生為本的現(xiàn)代教學觀。雖然學生通過反復操練也能學會，但是單純地以學生是否掌握該項運動技術(shù)作為體育課考核的標準，學生既無法掌握到運動技能之間的知識邏輯關(guān)系，又無法體會到完整比賽所帶來的樂趣，更加不能使各信息之間建立長久的聯(lián)系，從而遺忘或無法加以靈活運用。因此，在體育課的教學過程中，應該重視運動項目之間的組合教學，并引導學生以原有的知識為基礎(chǔ)，串聯(lián)各技能之間組合連貫的練習方式，在復雜的情境中去創(chuàng)建或比賽，提升自身的體育學識結(jié)構(gòu)。

2.2 ?建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義存在兩種截然不同的學術(shù)觀點：認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義^[13]。Piaget是認知建構(gòu)主義理論的提出者，他強調(diào)：（1）學習的過程就是在以學習者為中心，從以前的經(jīng)驗中創(chuàng)建知識和技能的內(nèi)部結(jié)構(gòu);（2）教師是學生構(gòu)建知識的輔助者和引導者，而不是知識技能的灌輸者;（3）主張在具體情境中教學^[12]。在體育課的教學中，首先，應該強調(diào)突出現(xiàn)有知識和新的認知之間的沖突，引導學生在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上，探尋新的技術(shù)動作組合，形成新的體育認知。運動技能的教學一旦形成結(jié)構(gòu)化，必然是穩(wěn)定和易于運用的。其次，教師應該改變以往的授課理念，不斷地刺激和引導學生在認知上產(chǎn)生沖突，并以問題導向，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)自己及同伴的錯誤所在，及時指出和糾正動作。最后，將具體情境與學習內(nèi)容相結(jié)合可以真正做到學以致用。

Lev Vygotsky是社會建構(gòu)主義的提出者，主要強調(diào)以下幾個方面：（1）知識的社會性，即知識首先是在社會環(huán)境中構(gòu)建的，然后才被學習者內(nèi)化。（2）兒童最近發(fā)展區(qū)的學習;（3）提供支架或中介性學習。這些觀點在新課改下的體育課堂中均有體現(xiàn)。首先，學生作為體育課堂教學中的主體，他們從社會生活中來，體育教師要引導學生將技能學習和實際生活相結(jié)合，進行發(fā)現(xiàn)學習和探究學習，將知識內(nèi)化為應用的能力。其次，在教學方式的設計上，把學生以小組為單位劃分，進行合作式學習。運動項目的傳授不僅僅是為了讓學生簡單模仿，而是能夠通過學習，積極主動地參與到運動技能和知識內(nèi)化中去，學好1～3項長期堅持的運動項目，為終身體育鍛煉奠定基礎(chǔ)。

2.3 ?經(jīng)驗活動論

Dewey認為教育即生活，教育的中心目標是培養(yǎng)學生獨特的生成能力，使學生通過對世界的重建而融入社會^[14]。教育成功最重要的標準是提高學生的觀察、預見和判斷能力，以及根據(jù)自己獨特的天賦和興趣整合新經(jīng)驗的能力。這種經(jīng)驗的不斷重構(gòu)就是杜威所說的“成長”，他把教育定義為成長過程。并且，為建立和培養(yǎng)民主生活方式，必須在兒童早期的教育經(jīng)歷中養(yǎng)成社會合作和開放式探究的習慣。他對傳統(tǒng)的課程設計提出批判：（1）學生被動的知識接受，忽視學生的感受需要和興趣愛好積累;（2）課程實施是自上而下的過程，對學生來說具有專制性和壓制性，沒有考慮到以學生為中心和激發(fā)他們的內(nèi)在經(jīng)驗來合作和建構(gòu)。體育課教學中要與學生的經(jīng)驗活動聯(lián)系起來，從學生的日常生活、學習中去尋找體育課的素材。在體育課的結(jié)構(gòu)化技能教學設計中，把學生平常的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為體育經(jīng)驗元素，使教學設計尊重學生的身心發(fā)展規(guī)律和動作技能發(fā)展規(guī)律，尊重學生的興趣愛好和體育基礎(chǔ)，以期發(fā)展學生的健康素養(yǎng)。國際上關(guān)于未來健康研究有重要的研究基礎(chǔ)。澳大利亞課程標準顯示：健康素養(yǎng)是健康促進的重要策略，對于學生健康發(fā)展有重要價值。健康與體育課程有責任和其他機構(gòu)一起共同促進學生健康素養(yǎng)的養(yǎng)成^[15]。因此，在設計過程中要實現(xiàn)結(jié)構(gòu)合理，強調(diào)整體大于部分，并使設計的教學內(nèi)容充滿游戲化、生活化的場景，寓教于樂。

3 ?體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵和特點

3.1 ?體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵

本質(zhì)是事物根本屬性的反映，揭示事物各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。要認識體育課堂中結(jié)構(gòu)化技能教學的內(nèi)涵，必然抓住構(gòu)成體育課堂各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。羅伯特·梅遜^[16]認為：“學生掌握了結(jié)構(gòu)，就獲得運用學科基本概念的能力，其可以利用這些能力當作認識和攻克其他問題的基礎(chǔ)?！彪S著現(xiàn)代社會和人才發(fā)展態(tài)勢，學校體育在培養(yǎng)“完整人”的過程中發(fā)揮著重要作用，體育課的課程設置包含著4種基本成分：體育學科課程目標、體育學科課程內(nèi)容、體育學科學習活動方式和體育學業(yè)質(zhì)量評價。四者之間是密切聯(lián)系、互相制約、按照培養(yǎng)完整人的客觀要求而不斷分化組合的。馮忠良^[17]是最早將“結(jié)構(gòu)化”引入各個學科的是心理學家，他從教育心理學角度解釋了結(jié)構(gòu)化教學觀，即“教學應首先確立以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為中心的觀點”。以此看來，可以認為結(jié)構(gòu)化是一種思維方式。

季瀏^[7]認為：“結(jié)構(gòu)化的知識和技能指體育與健康知識與技能具有層次性和關(guān)聯(lián)性特征。”本研究是基于季瀏教授在體育與健康課程和教學領(lǐng)域?qū)W練結(jié)構(gòu)化技能教學認識的延伸與拓展。體育課結(jié)構(gòu)化技能教學是學生在體育知識和技能的學習時，心理結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程。它強調(diào)認識運動技能項目之間的內(nèi)在關(guān)系，將單一的知識技能體系前后連接，并以兩個或以上的內(nèi)容組合學練方式予以呈現(xiàn)，引導學生獲得完整技術(shù)動作參與體育活動展示和比賽的教學方法。按照上述對結(jié)構(gòu)化技能內(nèi)涵的闡述，以籃球課中傳球教學為例，通過籃球課中傳球技術(shù)學練的課堂教學設計，以情境導入，配以基本的球性練習，讓學生體會籃球運動的好玩之處。其次，施以傳球技術(shù)的講授，讓學生在老師的指導下，了解傳球技術(shù)的基本動作和原理，并加以體驗;然后，在精講多練的原則下，體現(xiàn)開放式運動技能結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵，即把籃球運動中的各個動作技能作為獨立要素，采用多種教學組織形式來加以組合，在學練過程中把運動情境加以豐富，在真實的對抗或比賽中，體會傳球技術(shù)的運用。系統(tǒng)論指出，事物的結(jié)構(gòu)影響著事物的功能。教學結(jié)構(gòu)是由不同的教學系統(tǒng)要素（如教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體）進行時空組合和互動的方式，以達到理想的教學效果^[18]。例如：傳球跟運球結(jié)合起來，遇到有人防守時，如何運用戰(zhàn)術(shù)配合想方設想把球傳出去，完成投籃。在單元教學伊始，為了讓學生掌握傳球的技術(shù)動作和提升學生在比賽場景中運用傳球技術(shù)的能力，教師可以對籃球比賽規(guī)則加以簡化或重新規(guī)定規(guī)則，以實現(xiàn)預期教學目標。再次，不斷改變多樣化的教學手段和方法，延伸練習，設計兩人組合練習、三人組合練習等教學方法，最后過渡到3對3的教學比賽中，圍繞本次課所授教材的主要內(nèi)容，設定規(guī)則，要完成投籃得分之前，必須要使籃球在同伴之間傳遞3次以上，投籃得分才有效。最后，體能教學的實施，注重補償性的體能學練。這一系列組合動作運用，使學生一次次生疏的技術(shù)中加以嘗試，不斷提高，達成中國健康體育課程模式下的結(jié)構(gòu)化技能教學的要求，培養(yǎng)學生習得運動技能、養(yǎng)成健康行為和提升體育品德，最終達到健身育人的目的。上述課程設計既從宏觀上凸顯了體育課程的結(jié)構(gòu)（準備部分、基本部分、結(jié)束部分）要求，又從微觀上闡述體育課的設計理念，以期用單元教學的方式來使學生建構(gòu)一個運動項目技能和知識結(jié)構(gòu)框架，最后內(nèi)化為自身的終身運動能力（具體如圖1所示）。

3.2 ?體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的特點

1）整體性和連貫性。

結(jié)構(gòu)主義認為注重整體的認識，是對事物本質(zhì)研究的唯一途徑。結(jié)構(gòu)是按照一定的規(guī)則排列起來的整體，整體不等于部分的機械相加^[19]。低結(jié)構(gòu)化的教育教學活動不可能達到知識完整性的要求，換言之，在一定程度上，這類活動是以“犧牲”知識的完整性而“換取”知識的建構(gòu)性^[20]。整體性是指結(jié)構(gòu)化教學下知識和技能的傳授，不是一種簡單的單個技術(shù)組合的疊加，而是把各個動作技能、要素之間看出是一個有機整體，進而體現(xiàn)出教材內(nèi)容和教學過程的整體性。連貫性是指動作技能的發(fā)展之間是連續(xù)的，與學生動作技能發(fā)展的敏感期相聯(lián)系。學生對體育課堂中知識的運用和實踐，在運動中去思考，在思考中獲得成就，這是動態(tài)過程，而不是一個結(jié)果。

2）實踐性和運用性。

受體育學科特點的影響，體育課教學跟其他學科最大的差異性，就是身體的實踐性以及技術(shù)動作的運用性。體育課結(jié)構(gòu)化技能教學最大的目的是使學生通過對運動項目內(nèi)在規(guī)律進行認知與學習，聯(lián)系已有的體育知識，來加以運用和實踐，凸顯出“健康第一”的理念和實現(xiàn)學科育人的最終目標。實踐性是指在體育課中學生體悟到運動體驗感;運用性是指學生會對所學運動項目的綜合知識和技能加以運用與延展，來應對比賽或真實的情境。學生的體育學習是在一定運動情境下，通過對知識的不斷實踐和運用加以積累的，不是直接強加的結(jié)果，而是學生在學習過程中對知識的內(nèi)化和加以運用而來的。

3）層次性和關(guān)聯(lián)性。

知識和技能的層次性是指它們相互之間具有由簡單到復雜、由易到難的遞進關(guān)系，關(guān)聯(lián)性是指各個知識和技能之間相互聯(lián)系、相互促進^[7]。根據(jù)體育運動技能的特點，一般由開放性運動技能和封閉式運動技能組成。開放性運動技能具有動態(tài)性和不可預測性;封閉式運動技能具有穩(wěn)定性和不變性。球類屬于典型的開放性運動技能;而體操屬于典型的封閉式技能。在開放性技能的教學中，在教學伊始就應該關(guān)注于完整動作技能的學練，在一個模塊的教學中，設計不同的情境去加深對完整技術(shù)動作的理解。在封閉式技能教學中，也要在單個技術(shù)動作掌握后，盡可能地讓學生了解到完整的技術(shù)動作，并運用到合作展示的情境中。可是，長期以來受到“知識中心論”和“技術(shù)中心論”的影響，傳統(tǒng)的體育課教學僅僅圍繞某個運動技術(shù)的學練，學生只會單個的技術(shù)動作，卻無法對多個技術(shù)動作加以串聯(lián)和組合，更加無法參與到一場完整的比賽中去。例如，一講到足球的教學，很多人腦海中就是浮現(xiàn)出老師一節(jié)課都在教腳內(nèi)側(cè)傳球技術(shù)或者顛球技術(shù)。技術(shù)動作的關(guān)聯(lián)性決定技術(shù)之間是相互聯(lián)系和促進的?，F(xiàn)實中，學生僅會單個技術(shù)，既沒有能力加以組合完整動作去在比賽中使用，更無法使學科核心素養(yǎng)在教學過程中形成。結(jié)構(gòu)化技能教學要求在教學過程中盡早讓學生體驗完整運動。在動作學練的過程中，設計更多復雜情境下結(jié)構(gòu)化組合技術(shù)動作的教學，循環(huán)往復，學生不僅能夠得到更多的體驗感，更能在完整動作的學練過程中，提升運用單個技術(shù)動作的能力。這樣經(jīng)過一個或多個單元模塊教學，學生的體育知識與運動技能水平也會由簡單到復雜、由零散到完整。

4 ?體育課結(jié)構(gòu)化技能教學的應用路徑

4.1 ?課程目標：貫徹體育學科核心素養(yǎng)的理念和訴求

課程目標的實施總是與國家的教育目的相一致。體育課程目標是通過學習讓學生主動運動、喜愛運動，把學生培養(yǎng)成德智體美勞全面發(fā)展的人。而體育學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，是體育課的最核心追求。從核心素養(yǎng)的角度來看，如果單純地教授學生片面化、零碎化的知識，其遺忘速度是非?？斓?。AuSubel提倡“有意義的學習”，都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上累積而成的，通過理解式的思維方式潛移默化地獲得學習能力，才是有價值的。體育課結(jié)構(gòu)化技能教學，強調(diào)的并非是客觀存在的單個運動技能知識點，而是幾個運動技能知識點之間存在的關(guān)系。正如英國著名結(jié)構(gòu)主義學者特倫斯·霍克斯^[21]認為，結(jié)構(gòu)主義是在任何確定的情境中，感受各事物之間關(guān)系的一種思維方式。貫徹體育學科核心素養(yǎng)課程改革發(fā)展的理念和訴求，意味著不管是體育課程開發(fā)的設計者還是一線體育教師，都需要在學科素養(yǎng)—單元設計—課程實施—學習評價這一連串活動中，聚焦體育學科核心素養(yǎng)的三大關(guān)鍵點。因此，體育課結(jié)構(gòu)化技能教學思想，改變了傳統(tǒng)的體育課中以教師示范、講解為主體的教學模式，走向?qū)W生為中心的解構(gòu)與回歸。教師預先設計好教學情境，引導學生在原有認知學習結(jié)構(gòu)上的建構(gòu)與探索，達成體育學科健身育人的目標。

4.2 ?課程內(nèi)容：反映體育學科的基本結(jié)構(gòu)，在活動和比賽中學以致用

“課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”^[22]。結(jié)構(gòu)主義課程論主張課程內(nèi)容的選擇要能夠反映出學科的基本結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)科學主義教學范式建立在客觀主義知識觀基礎(chǔ)上，認為知識是人類認識的成果，是對客觀事物的反映，具有客觀性、確定性、普遍性等基本屬性，教學內(nèi)容由這些客觀知識構(gòu)成，學生能夠正確反映這些客觀知識就是教學的主要目標。新范式教學的知識觀從反應式向生成式知識觀轉(zhuǎn)變，教學內(nèi)容發(fā)生改變。新范式下，知識被看作是認知主體通過參與、行動、實踐，與其所處環(huán)境發(fā)生交互作用時涌現(xiàn)和生成的產(chǎn)物^[23]。美國體育課程標準中也提出，要讓學生在中小學階段的體育課學習中，熟練地掌握基本運動技能，并能將這些技能運用到具體的游戲和比賽情境中去^[24]。《課程標準（2017年版）》明確指出：“要避免在課堂上孤立，靜態(tài)地進行單個知識點或單個技術(shù)的教學，每堂課都應該讓學生進行多種動作技術(shù)的學練，參加形式多樣的展示或比賽，增強知識點之間或動作技術(shù)之間的有機聯(lián)系，重視問題導向，注重活動和比賽情境的創(chuàng)設，促進學生學習和掌握結(jié)構(gòu)化的運動知識和技能，在面臨真實的活動或比賽情境時能運用結(jié)構(gòu)化知識和技能解決實際問題，提高學生學以致用的能力，使學生逐步形成學科核心素養(yǎng)。”^[25]結(jié)構(gòu)化技能教學就是達成中小學體育課程國家標準的最好體現(xiàn)。每堂課的設計突出一個內(nèi)容為主，把多個體育元素組合到一塊，并配合技戰(zhàn)術(shù)運用，逐漸增加一定時間的教學比賽或技能展示，并讓學生盡早地體驗到項目的完整運動中。這樣循環(huán)往復，學生的運動能力和體能會逐漸提升。例如，足球、排球、籃球等對抗類項目，教師可以設計在運動中如何尋找對方的漏洞，為自己創(chuàng)造機會，提高學生的積極性;然后設計“兩人對抗”“四人對抗”“小組對抗”“原地-跑動”“手傳球-腳傳球”“縮小空間運動”“擴大空間運動”層層遞進的游戲，讓學生在對抗中不斷挑戰(zhàn)困難，自主地改變動作。通過游戲和比賽，分小組創(chuàng)編和展示來感受運動和生活中同伴配合支持的重要性。體育教師在課堂中需要做的是“引導”學生而“創(chuàng)造”，體育教學不是為了單純的運動技能而學，而是要教會學生主動思考和創(chuàng)造，讓他們在游戲和比賽中不斷挑戰(zhàn)，這樣才能更好地激發(fā)他們的參與興趣。

4.3 ?課程實施：創(chuàng)設復雜運動情境，鼓勵發(fā)現(xiàn)和探究學習

結(jié)構(gòu)主義課程論者，強調(diào)教學要采用一種最能使學習者有效掌握學科結(jié)構(gòu)的方法，即發(fā)現(xiàn)學習和探究學習^[26]。布魯納^[1]認為發(fā)現(xiàn)學習就是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)化;探究學習就是為兒童提供真實的問題情境，通過探究事物、現(xiàn)象和觀點而自主地獲得知識并形成技能和探究態(tài)度的過程。這樣通過自主發(fā)現(xiàn)和探究，可以使學生超越現(xiàn)象進行組合，從而豐富新的知識結(jié)構(gòu)。情境能夠調(diào)動學生情緒，激發(fā)學生興趣，活躍課堂氣氛，啟發(fā)學生聯(lián)想的功能。體育教學情境不是自然產(chǎn)生的，而是由人為創(chuàng)設而成的。簡單的教學情境，無助于學生學科核心素養(yǎng)能力的提升。為激起學生興趣，引導學生思維，創(chuàng)設適宜的身體活動的場所，需要教師精心創(chuàng)設復雜的體育教學情境并展現(xiàn)在學生面前。學生的運動能力、體育精神和體育品德在簡單的技術(shù)教學情境中難以提高。情境來源于生活，引導實現(xiàn)于教師。體育教師可以設計不同的情境來組成結(jié)構(gòu)化教學，用生活中所遇到的各種現(xiàn)象遷移到體育課堂中。例如，在設計耐久跑運動時，教師可以在足球場以“游覽不同的旅游景點”的情境，沿著不同的路線走、輕輕慢慢地走、向后蹲著走、低重心走、高重心走、慢跑、折線跑、曲線跑、兩人一起牽手跑、最后過渡到接力賽的形式。這樣組合下來的結(jié)構(gòu)化教學既來源于生活，又擺脫一堂課單練耐久跑技術(shù)的枯燥;既能夠達成新課標提倡的每節(jié)課運動密度達到75%，又能夠使體能無形中得以提升;既能使學生學到不同形式跑的動作技術(shù)，又能在不同場景的比賽中提升體育品德。在體育課學習中，體育教師可以改變活動空間、方向、水平、有無使用器械等要素，設計生活化和游戲化運動場景及組織結(jié)構(gòu)化的組合技術(shù)動作學練，促進學生在情境中自由活動，引導學生自由創(chuàng)新運動方式，最終實現(xiàn)以學生為中心的教學方式。

4.4 ?課程評價：指向運動技能深度學習的表現(xiàn)性評價

課程評價是指研究課程價值的過程^[19]。由此可以明晰，課程評價的目的是判斷課程在改進教學方面的價值，是一種教育智慧，為課程教學和建設服務。學校體育存在的價值是為了實現(xiàn)健身育人的本質(zhì)特性，而不僅僅是單純地為了學會某一項運動技能。結(jié)構(gòu)化技能教學，摒棄單純的運動技術(shù)單一知識，強調(diào)創(chuàng)設復雜的情境化教學環(huán)境和運用多樣化的教學方式來組合教學內(nèi)容，對教學的最后行為采用深度學習的表現(xiàn)性評價標準。以往傳統(tǒng)的體育課教學中，過分關(guān)注的是基本技能的掌握，這是一種機械化的淺度教學。今后體育課程學習評價，逐漸向深度學習的表現(xiàn)性評價方面轉(zhuǎn)變。斯坦福大學的Ray Pecheone認為深度學習主要包括6個方面：掌握核心的學術(shù)內(nèi)容，用批判性思維解決復雜的問題，協(xié)同工作，有效溝通，學會學習和發(fā)展學術(shù)見解^[27]。由此可見，深度學習指向于學生自主學習元學習層面，注重其自身實踐能力的運用。表現(xiàn)性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)與結(jié)果做出判斷^[28]。在體育課的學習中，體育教師可以改變機械式訓練帶來的運動成績的評價方式，設計真實情境化教學手段，走向深度學習的表現(xiàn)性評價，以帶動學生主動參與、自主探究，獲得健全人格和健康體魄。

體育課以身體認知的方式傳遞著健身育人的獨特使命，在學校體育中發(fā)揮著不可替代的作用。對于體育課的改革和深化而言，體育課的教學設計也要努力改變傳統(tǒng)體育課單一技術(shù)動作技能教學的方式，構(gòu)建符合學生身心認知結(jié)構(gòu)發(fā)展和學習興趣多元化發(fā)展的新的課堂教學形式。一是課程目標貫徹體育學科核心素養(yǎng)的理念，指導學生系統(tǒng)地去學練動作技能，運用完整技術(shù)進行體育活動比賽和展示;二是在體育課教學內(nèi)容設計過程中，把握運動內(nèi)容組織、設計的層次性和關(guān)聯(lián)性，引導學生獲得完整技術(shù)動作框架;三是在體育課程實施中，創(chuàng)設真實的運動情境、鼓勵學生發(fā)現(xiàn)和探究學習，幫助學生建立動作技能的泛化—分化—自動化過程;四是在體育課堂教學行為評價中，摒棄單向度的依賴動作技術(shù)完成程度的評價方式，指向運動技能深度學習的表現(xiàn)性評價。因此，本研究認為：在體育課的教學過程中，應強調(diào)采用多樣化的教學方式，運用結(jié)構(gòu)化知識和技能組合教學來優(yōu)化體育課堂。

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