王美春

摘 要：不同于傳統(tǒng)課堂中教師單一為講授者的角色，在踐行學(xué)習(xí)共同體理念的新式課堂中，教學(xué)理念的變革要求教師所扮演的角色為引導(dǎo)者、支持者、組織者三位一體的角色綜合體，角色的轉(zhuǎn)變同時(shí)也對(duì)教師在課堂中的言行、教學(xué)方式等都提出了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略要求。要使教師能在實(shí)際教學(xué)中真正地觸及學(xué)習(xí)共同體的“靈魂”，而不是新壺裝舊酒般的“形”變“質(zhì)”不變，就必須通過對(duì)三種“新”角色的分析探討，使引導(dǎo)教學(xué)過程、支持學(xué)習(xí)活動(dòng)、組織教學(xué)結(jié)構(gòu)三個(gè)方面共同發(fā)生作用。

關(guān)鍵詞：教師角色;學(xué)習(xí)共同體;引導(dǎo)者;支持者;組織者

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2020）02-0026-03

在我國，學(xué)習(xí)共同體成為近年來教育界的一股熱潮，許多學(xué)校紛紛開展以學(xué)習(xí)共同體理念為基底的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。在實(shí)踐過程中，教學(xué)組織模式與學(xué)生永遠(yuǎn)是關(guān)注的焦點(diǎn)問題，而教師在學(xué)習(xí)共同體中的角色問題卻較少被提及。在當(dāng)代，隨著新的教學(xué)理念不斷沖擊著教學(xué)實(shí)踐，教師角色有了更豐富的設(shè)定，如袁振國在《當(dāng)代教育學(xué)》中歸納了六種中國教師的職業(yè)角色：（1）“傳道者”角色;（2）“授業(yè)、解惑者”角色;（3）示范者角色;（4）管理者角色;（5）父母與朋友角色;（6）研究者的角色[1]。建構(gòu)主義認(rèn)為，師生是知識(shí)的共同建構(gòu)者，教師不再是真理的權(quán)威和知識(shí)的占有者，而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獲得知識(shí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)情境的支持者、學(xué)生問題思考的促進(jìn)者[2]。與非學(xué)習(xí)共同體的課堂相比，學(xué)習(xí)共同體中的教師角色特征更為清晰，即：（1）教師作為引導(dǎo)者，在知識(shí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)共同體之間進(jìn)行“穿針引線”的工作;（2）教師作為支持者，鼓勵(lì)支持著學(xué)生的情感、知識(shí)、行為;（3）教師作為組織者，整體把控著課堂、學(xué)生和評(píng)價(jià)。

一、穿針引線：教學(xué)過程的引導(dǎo)者

關(guān)于“教師是引導(dǎo)者”這一言說，其實(shí)早就見之于歷史長河中。在古代，東方有孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)法，西方有蘇格拉底譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義四步驟的“助產(chǎn)術(shù)”。在當(dāng)代，對(duì)于教師“引導(dǎo)者”角色的內(nèi)涵定位維度，有學(xué)者歸納為：成長秩序的價(jià)值引導(dǎo)、成長機(jī)制的問題引導(dǎo)和成長動(dòng)力的興趣引導(dǎo)，即教師要做學(xué)生個(gè)體成長中的價(jià)值導(dǎo)師、問題導(dǎo)師和興趣導(dǎo)師[3]。引導(dǎo)者角色自古有之，在傳統(tǒng)課堂中教師有時(shí)也會(huì)做出引導(dǎo)學(xué)生思考、回答的行為，所以這也是部分學(xué)者對(duì)于非學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)共同體中教師行為的模糊界定不清導(dǎo)致的對(duì)于學(xué)習(xí)共同體持懷疑態(tài)度的原因。

在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，教師的引導(dǎo)者角色是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的。在一堂45分鐘的語文課中，教師可能只會(huì)講總共加起來不超過5分鐘的話，更多的時(shí)間留給學(xué)生小組討論交流學(xué)習(xí)，但并不是說教師就對(duì)這堂課不起任何作用了。通過課堂觀察，教師講的5分鐘的話中，出現(xiàn)頻次最多的話語是“很好，那你覺得作者使用這個(gè)詞的目的是什么？”“還有沒有同學(xué)來補(bǔ)充一下？”“作者為什么要描寫晚霞和柳樹？”“大家小組討論一下，文中的媽媽為什么要把紗布藏起來？”等一系列帶有引導(dǎo)性質(zhì)的話語。教師弱化了傳統(tǒng)課堂中的齊讀、抄寫默寫、板書部分，增加了同學(xué)小組內(nèi)討論、相互提問解答等課堂行為的發(fā)生頻率，通過互動(dòng)交流，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)到了書本上的理論知識(shí)，還從與同學(xué)們討論中學(xué)習(xí)交流了彼此的看法，增加了對(duì)課文理解的深度。

（一）對(duì)知識(shí)點(diǎn)“穿針引線”

一篇課文，或者說一個(gè)單元，在教材的編制上不是簡單的幾篇文章糅合在一起，其中一定是有一個(gè)主題貫穿始終的。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師只是機(jī)械地把每篇課文的生詞生義、考試內(nèi)容“復(fù)制”給學(xué)生，很少會(huì)讓學(xué)生針對(duì)課文闡述自己的想法和主張。這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教師都深受一種觀念的影響，即對(duì)于應(yīng)試考試來說，學(xué)生的想法不重要，是否符合參考答案才是最重要的。但是在踐行學(xué)習(xí)共同體理念的課堂上，知識(shí)并不以書本答案或者教師唯上，學(xué)生可以在這個(gè)教室空間內(nèi)，在這個(gè)共同體小組中暢所欲言，與同伴和教師交流彼此的想法。當(dāng)然，由于學(xué)生本身知識(shí)積累程度的不足，對(duì)于課文理解偏差在所難免，這個(gè)時(shí)候，教師的引導(dǎo)者角色就開始發(fā)揮作用。教師在傾聽各個(gè)學(xué)習(xí)共同體小組的發(fā)言后，針對(duì)組內(nèi)同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行發(fā)問和引導(dǎo)，即前文提到的幾句引導(dǎo)性話語。針對(duì)課文所傳遞出來的中心思想，教師亦通過討論—交流—提問—再討論的方式一步步螺旋式地引導(dǎo)學(xué)生自己得出本篇文章或單元的核心思想論點(diǎn)。

（二）對(duì)學(xué)生“穿針引線”

馮·格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“建構(gòu)主義的教師不是放棄自己作為指導(dǎo)者的角色——他要去鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生努力去建構(gòu)知識(shí)，而不是僅通過呈現(xiàn)預(yù)備的結(jié)果，導(dǎo)致扼殺學(xué)生的自主性?！盵4]在教學(xué)中，學(xué)生是作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體出現(xiàn)的，他們擁有獨(dú)立的思想，所以對(duì)于同一篇課文，每個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解角度和程度都不同，所以發(fā)言也各不相同。每個(gè)人的語言可能呈現(xiàn)的只是片段的信息，這時(shí)候就需要教師發(fā)揮“引導(dǎo)者”角色的作用，仔細(xì)梳理學(xué)生的發(fā)言，在前一名發(fā)言學(xué)生的基礎(chǔ)上做簡短評(píng)價(jià)后及時(shí)引導(dǎo)下一名學(xué)生進(jìn)行融會(huì)貫通，讓不同的思想碰撞出激烈的火花。對(duì)于學(xué)生來說，對(duì)于某個(gè)小問題的思考不斷地被教師引導(dǎo)著越來越深入，同時(shí)通過在其他同學(xué)的發(fā)言中彌補(bǔ)自己的不足，促使他自發(fā)地修正錯(cuò)誤，這種自己知錯(cuò)改錯(cuò)的認(rèn)知比教師直接呈現(xiàn)正確答案并“強(qiáng)迫”他來死記硬背所謂的正確答案要來得更為深刻。

（三）對(duì)學(xué)習(xí)共同體“穿針引線”

傳統(tǒng)幫扶學(xué)習(xí)小組會(huì)經(jīng)常性地自顧自討論和交流，并且由于組內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況各不相同，這種互相幫助的學(xué)習(xí)行為容易被成績優(yōu)異的同學(xué)曲解為是一種“扶阿斗式行為”，而在學(xué)習(xí)成績較差的同學(xué)那邊則成了“施舍”的代名詞。真正的學(xué)習(xí)共同體不僅是形式上的分組，而且是對(duì)同一目標(biāo)共同努力，組內(nèi)成員都能得到良好發(fā)展的一種互惠行為。對(duì)于一間教室內(nèi)幾組學(xué)習(xí)共同體之間的引導(dǎo)問題，教師要把握整體原則，以一個(gè)教室為大的單元體，為所有小組呈現(xiàn)同一情境，在聽取了前一組同學(xué)的陳述之后讓其他組的同學(xué)針對(duì)他的發(fā)言提出自己的想法和疑問，這就從一個(gè)組內(nèi)的討論延伸到各組之間，進(jìn)而擴(kuò)散至整個(gè)班級(jí)的大討論。

二、加油助威：學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者

“多勉勵(lì)、少苛責(zé)”是我們經(jīng)常能聽到的一句話，在學(xué)齡兒童成長的十幾年中，學(xué)校生活往往占據(jù)了他們時(shí)間的50%及以上，可以說，學(xué)生在學(xué)校比在家的時(shí)間更長，與教師、同學(xué)相處的時(shí)間比與父母相處的時(shí)間更長。因此，學(xué)校教育的作用不言而喻，教師在學(xué)生的一生中起著舉足輕重的啟蒙教導(dǎo)作用。教師對(duì)學(xué)生所起到的作用不僅體現(xiàn)在知識(shí)技能的傳授上，教師的語言、行為舉止等都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生全身心的作用。

（一）情感支持：關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界

情感支持指的是在課堂上，教師通過鼓勵(lì)支持性的話語、行為、表情、動(dòng)作等使得學(xué)生產(chǎn)生心理支持力量。在非學(xué)習(xí)共同體的傳統(tǒng)課堂中，由于應(yīng)試考試和傳統(tǒng)教學(xué)方式固化、教學(xué)理念根深蒂固，使得教師教學(xué)功利性過強(qiáng)，而對(duì)學(xué)生的情感和行為方面關(guān)注不足。對(duì)于學(xué)生來說，對(duì)教師的畏懼感并不是與生俱來的，這是由于在與教師的相處中感受不到教師對(duì)自己的肯定。部分教師對(duì)成績好的學(xué)生語氣溫柔和善，對(duì)于成績差的同學(xué)則不管不問，甚至言辭鋒利，這對(duì)處于學(xué)習(xí)弱勢(shì)地位的學(xué)生來說是一個(gè)從成績差到被教師責(zé)罵到厭惡學(xué)習(xí)最后回到成績差的惡性循環(huán)。而在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師需要扮演的是一個(gè)堅(jiān)定有力地支持著學(xué)生的鼓勵(lì)者角色。在課堂上，每名學(xué)生的發(fā)言都能得到教師的肯定，即使回答的答案和問題并不相關(guān)，但是只要是學(xué)生通過自己的思考以及與同伴進(jìn)行了充分溝通和交流之后得出的答案，都是值得鼓勵(lì)的，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)共同體的課堂上重要的不是標(biāo)準(zhǔn)答案，而是你通過這個(gè)學(xué)習(xí)過程所得到的領(lǐng)悟和理解。在這樣的教師和學(xué)生的良好互動(dòng)中，學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生了從畏懼到敬畏到尊敬的態(tài)度轉(zhuǎn)變，學(xué)生的自信心得到了提高，與之相應(yīng)的上課效率也提高了。

（二）知識(shí)支持：鞏固學(xué)生的理解學(xué)習(xí)

知識(shí)支持指教師自身豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)及教學(xué)策略等為學(xué)習(xí)者知識(shí)技能的增強(qiáng)所提供的服務(wù)[5]。學(xué)習(xí)共同體中的教師鼓勵(lì)大家勇敢發(fā)言，但有時(shí)候并不是所有發(fā)言都能真的有助于學(xué)生對(duì)于課文的理解，甚至學(xué)生會(huì)曲解課文所傳遞的思想，進(jìn)而使得課堂走向發(fā)生過大偏差。在學(xué)生對(duì)于課文理解偏差甚遠(yuǎn)的時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)提供知識(shí)支持，利用專業(yè)知識(shí)和教學(xué)參考等為學(xué)生在迷惑之際提供一盞燈。學(xué)生得到教師的專業(yè)性幫助，這有別于傳統(tǒng)的教師直接呈現(xiàn)知識(shí)，他是窮盡了思考之后，教師對(duì)其所思考出來的答案進(jìn)行后續(xù)補(bǔ)充，所以學(xué)生會(huì)對(duì)知識(shí)有更深的記憶和理解，并且不靠背誦也能牢記心中，在相似情境下，學(xué)生可以舉一反三應(yīng)用知識(shí)。

（三）行為支持：釋放學(xué)生的天性活力

行為支持是指教師對(duì)課堂中的學(xué)生所做的有益于學(xué)習(xí)、不擾亂課堂的行為采取的理解和支持的態(tài)度。某小學(xué)的學(xué)生守則里有這么一條規(guī)定：學(xué)生必須雙手交叉放于桌上，雙腿膝蓋并攏彎曲90度，上課時(shí)身體不能扭動(dòng)超過180度等。這是非?；闹嚨囊?guī)定，因?yàn)閷?duì)學(xué)生肢體過多的束縛并不會(huì)讓他們真的能夠全身心地投入到學(xué)習(xí)中，反而會(huì)因?yàn)闀r(shí)時(shí)刻刻要注意自己的行為是否違反規(guī)定而分心，而且身體的束縛也會(huì)在一定程度上影響學(xué)生的思維能力。在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，教師釋放出學(xué)生的天性活力，他們不再被條條框框的規(guī)定禁錮住身體，可以以舒服的姿勢(shì)上課，不必雙手交疊一動(dòng)不動(dòng)，可以轉(zhuǎn)過身來和同學(xué)愉快討論問題，只要不影響課堂紀(jì)律，不對(duì)其他人造成困擾，那么學(xué)生以什么方式學(xué)習(xí)都能得到教師的理解和支持。

三、排兵布陣：教學(xué)結(jié)構(gòu)的組織者

教師作為組織者，與非學(xué)習(xí)共同體中所說的“組織者”意義不同，傳統(tǒng)意義上的組織者多只涉及一個(gè)方面，如對(duì)班級(jí)環(huán)境進(jìn)行安排，或?qū)W(xué)生在班集體內(nèi)的角色及工作內(nèi)容“排兵布陣”，而在學(xué)習(xí)共同體的課堂內(nèi)，教師至少要對(duì)三個(gè)方面進(jìn)行幾乎同時(shí)的整體把控，即：課堂、學(xué)生、評(píng)價(jià)。

（一）打造快樂學(xué)習(xí)大本營

有心理研究表明，教師往往存在著視線關(guān)注盲區(qū)。即在一個(gè)教室內(nèi)，傳統(tǒng)的座位布置使得二到五排中間位置的學(xué)生能得到教師最多次數(shù)的關(guān)注，而兩邊位置的學(xué)生則較少得到教師的關(guān)注，這是傳統(tǒng)課堂布置的局限性。學(xué)生在課堂上和教師是否進(jìn)行良好的溝通是保證學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵，應(yīng)用學(xué)習(xí)共同體理念改進(jìn)的新式課堂不再局限于每個(gè)學(xué)生獨(dú)立的方寸課桌之間，幾個(gè)人一個(gè)小組的方式讓教師本來分散在幾十個(gè)人的視線聚集到幾個(gè)小組中，而當(dāng)教師關(guān)注某一小組的時(shí)候，組內(nèi)的人員相對(duì)于一個(gè)班級(jí)來說要少得多，自然教師能關(guān)注到組內(nèi)的每一位成員。教師在課堂中是活動(dòng)著的，當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行小組討論的時(shí)候，教師的作用并不是就消失了，教師輕輕走到學(xué)生旁邊，他（她）的每一個(gè)目光，每一個(gè)微笑都是和學(xué)生在進(jìn)行著心靈上的交流，教師聆聽著學(xué)生們的討論，觀察著他們的行為。課堂由幾個(gè)小型的共同體所組成，打造出一個(gè)能讓學(xué)生在其中快樂學(xué)習(xí)的大本營。

（二）加強(qiáng)學(xué)生對(duì)話交流

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)完成知識(shí)建構(gòu)，在這一過程中，教師負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生加以組織。組織的方式主要有兩種：組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)和組織與開展效果評(píng)價(jià)[6]。組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)就是指教師利用學(xué)習(xí)共同體的這種小組合作學(xué)習(xí)的模式加強(qiáng)學(xué)生之間的對(duì)話交流，在學(xué)生相互的討論中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己體會(huì)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)的樂趣。在佐藤學(xué)看來，一個(gè)小組內(nèi)，最好是男女比例相當(dāng)，人數(shù)在4個(gè)左右為宜。但實(shí)際上，每個(gè)班級(jí)的性別分布和人員都是不一定能按最好搭配來安排的，這時(shí)候教師需要考慮諸多因素來合理組織每個(gè)小組的人員構(gòu)成，既能使組內(nèi)學(xué)習(xí)相對(duì)困難的學(xué)生得到幫助，也能使成績優(yōu)異的學(xué)生通過這種自愿式的互助得到自我的提升。作為以學(xué)生討論發(fā)言為上課主要內(nèi)容的課堂，教師通過控制每名學(xué)生發(fā)言的時(shí)間及走向控制整堂課的節(jié)奏，以良好組織的方式使得課堂中的每名學(xué)生受益最大化。

（三）實(shí)行整體全面評(píng)價(jià)

一堂課中少不了評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)包括學(xué)生對(duì)小組內(nèi)其他成員的互相評(píng)價(jià)，以及教師對(duì)學(xué)生以及整節(jié)課的評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)共同體的小組合作學(xué)習(xí)模式下，教師采用從小到大，從小組到課堂的整體評(píng)價(jià)方式。在一名學(xué)生發(fā)言完畢之后，讓同組的組員選擇是否對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充，在補(bǔ)充完畢之后隨即詢問其他組對(duì)之前發(fā)言的看法及評(píng)價(jià)，在這交流的一來一回中學(xué)生能從同伴之間的相互評(píng)價(jià)里對(duì)自己的知識(shí)理解進(jìn)行補(bǔ)充和修正，最后教師再進(jìn)行最后的整體評(píng)價(jià)，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)對(duì)整堂課進(jìn)行知識(shí)總結(jié)，提煉中心思想，使學(xué)生提高對(duì)知識(shí)的把握了解程度。

學(xué)習(xí)共同體作為一種教育新潮流，在中國大陸地區(qū)還不夠成熟，自然在實(shí)踐過程中會(huì)出現(xiàn)許許多多的問題。教師作為教學(xué)過程中的另一大主體，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)獨(dú)裁者形象，樹立新的引導(dǎo)者、支持者、組織者角色形象，改變傳統(tǒng)授課方式以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)模式，才不會(huì)落后于發(fā)展的時(shí)代，落后于快速變化的新課堂，落后于信息時(shí)代中每天都能從各種渠道獲取、吸收新知識(shí)的求知學(xué)生。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐）