陳 怡

（南通師范學(xué)校第三附屬小學(xué)）

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承理解”四個(gè)維度。古詩(shī)教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要部分，教師應(yīng)依據(jù)古詩(shī)文體的特點(diǎn)，讓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根。

一、依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的古詩(shī)教學(xué)特點(diǎn)

（一）指向語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的，它是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的基礎(chǔ)。古詩(shī)語(yǔ)言高度凝練，對(duì)仗工整，音韻和諧動(dòng)聽(tīng)，具有鮮明的節(jié)奏感和豐富的表現(xiàn)力，為發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力提供了優(yōu)秀的范例。教師的古詩(shī)教學(xué)應(yīng)當(dāng)指向古詩(shī)的語(yǔ)言培育功能，引導(dǎo)學(xué)生在把握詩(shī)意的基礎(chǔ)上反復(fù)誦讀，體會(huì)詩(shī)人遣詞造句之精妙，挖掘古詩(shī)獨(dú)特的語(yǔ)言魅力，從而豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，提高其語(yǔ)言表達(dá)能力。

（二）指向思維發(fā)展與提升

思維發(fā)展與提升是學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，發(fā)展自己的思維能力和思維品質(zhì)。思維是人腦對(duì)外部現(xiàn)實(shí)的反映，語(yǔ)言不僅是思維的工具，還是思維的直接顯示。古詩(shī)在表達(dá)上具有跳躍性，這增加學(xué)習(xí)難度的同時(shí)也可以提升學(xué)生的思維水平。教師的古詩(shī)教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌創(chuàng)作背景和自己的生活體驗(yàn)，捕捉并關(guān)聯(lián)詩(shī)中跳躍的意象，展開(kāi)合理的想象，補(bǔ)白詩(shī)歌中的藝術(shù)空白，以更具抽象性和創(chuàng)造性的思維和全面的視角來(lái)解讀作品，體悟詩(shī)境、詩(shī)情。

（三）指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造

審美鑒賞與創(chuàng)造是學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中形成發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力。古詩(shī)這一文體與美如影隨形，具有獨(dú)特的審美價(jià)值。感性靈動(dòng)的畫(huà)面之美，動(dòng)聽(tīng)和諧的韻律之美，準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言之美，豐富動(dòng)人的情懷之美，都給學(xué)生以美的體驗(yàn)。教師的古詩(shī)教學(xué)要融入美育，以把握情感為契機(jī)，以培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生想象畫(huà)面，品味語(yǔ)言，在賞析詩(shī)歌中提其高審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

（四）指向文化傳承與理解

文化傳承與理解是學(xué)生要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化。古詩(shī)是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，在傳承優(yōu)秀文化、弘揚(yáng)民族精神、增強(qiáng)民族凝聚力方面發(fā)揮著重要的作用。每一首古詩(shī)的表達(dá)形式、情感韻味、藝術(shù)審美、文化內(nèi)涵，都展現(xiàn)著鮮明的民族屬性和文化品格。教師古詩(shī)教學(xué)時(shí)應(yīng)挖掘古詩(shī)中的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)啟一場(chǎng)文化尋根的旅程，讓其獲得情感體驗(yàn)、感受語(yǔ)言優(yōu)美的同時(shí)，領(lǐng)略中華文化的博大精深和獨(dú)特魅力，以汲取民族文化智慧，堅(jiān)定民族文化自信。

二、圍繞語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的古詩(shī)教學(xué)策略

（一）咬文嚼字，提升語(yǔ)言運(yùn)用能力

古詩(shī)語(yǔ)言凝練精確，藝術(shù)表現(xiàn)力強(qiáng)，堪稱漢語(yǔ)言表達(dá)運(yùn)用的典范。語(yǔ)文教材中精選的古詩(shī)都是名篇佳作，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文、參照課文注釋、辨析多音字及通假字、結(jié)合詩(shī)人創(chuàng)作背景等方式來(lái)理解詞句含義，還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘古詩(shī)遣詞造句的精妙，關(guān)注比喻、擬人、夸張等修辭手法的運(yùn)用，讓學(xué)生在整體感知內(nèi)容、體悟詩(shī)歌情境中感受古詩(shī)語(yǔ)言的妙用，提升其語(yǔ)言運(yùn)用能力。

學(xué)習(xí)《寒食》一詩(shī)時(shí)，教師可以先以范讀、自由誦讀、指名朗讀等多種朗讀方式，刺激學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)，引導(dǎo)其做到正確朗讀，再幫助其結(jié)合文中注釋理解“春城”“御柳”“漢宮”等詞語(yǔ)的含義。在此基礎(chǔ)上，教師還要提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，如“春城無(wú)處不飛花”描繪了暮春時(shí)節(jié)長(zhǎng)安城迷人的春光，雙重否定的句式增強(qiáng)了語(yǔ)氣，展現(xiàn)了整個(gè)長(zhǎng)安城都沉浸在濃濃的春意中，句中的“飛花”明寫(xiě)花而暗寫(xiě)風(fēng)，一個(gè)“飛”字動(dòng)態(tài)感極強(qiáng)，表現(xiàn)了春城的勃勃生機(jī)。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“飛”字進(jìn)行賞析，讓學(xué)生思考由“飛”字能想到什么，再將“飛”換成“落”“飄”等字進(jìn)行比較，從而體會(huì)一個(gè)“飛”字把春花飛舞的場(chǎng)面描寫(xiě)得生動(dòng)壯觀，又朦朧迷離。通過(guò)對(duì)“飛”這個(gè)字運(yùn)用的揣摩，學(xué)生掌握動(dòng)詞的妙用，提升了其語(yǔ)言文字素養(yǎng)。

（二）揣摩詩(shī)意，促進(jìn)思維品質(zhì)發(fā)展

意象是作者內(nèi)在情感所投注的外在典型物象，是作者情志的外化和寄寓。教材中出現(xiàn)了許多關(guān)于月亮的詩(shī)句，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”，等等。詩(shī)中的“明月”意象就承載了相思之情。古詩(shī)中的很多物象和實(shí)景都積淀了獨(dú)特的情感內(nèi)涵，如“芳草”“楊柳”象征惜別，“丁香”“芭蕉”象征愁思，“鴻雁”象征思念，“梧桐”代表寂寞孤獨(dú)等。教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合創(chuàng)作背景，充分感知古詩(shī)中的經(jīng)典意象，展開(kāi)聯(lián)想和想象，調(diào)動(dòng)思維與情感，從而獲得文化認(rèn)知，發(fā)展其抽象思維能力。

古詩(shī)常以有表現(xiàn)力的意象串聯(lián)起內(nèi)在的情感，所選取的意象之間具有一定的跳躍性。教師教學(xué)時(shí)要把握古詩(shī)中的邏輯思路，理清詞語(yǔ)之間、句子之間的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生體悟詩(shī)歌的真正意蘊(yùn)，培養(yǎng)其邏輯思維能力。如王維的《山居秋暝》一詩(shī)，詩(shī)人表面上寫(xiě)景，實(shí)際上寓情于景，詩(shī)中“空山”“新雨”“明月”“松間”“竹喧”“浣女”“蓮動(dòng)”“漁舟”等景物和聲音共同構(gòu)成了一幅傍晚時(shí)分山村的旖旎風(fēng)光圖，寄寓了詩(shī)人寄情山水的怡然之情。這些意象之間雖然具有一定的跳躍性，但不是隨意的堆砌，而是詩(shī)人按事物的因果關(guān)系安排了先后順序。

（三）感悟詩(shī)律，培養(yǎng)審美鑒賞能力

古詩(shī)的句式工整，平仄押韻，節(jié)奏鮮明，朗讀時(shí)獨(dú)具美感。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀中感受古詩(shī)的韻律，獲得審美體驗(yàn)。誦讀形式可以多樣，如自由朗讀、合作誦讀、高聲唱讀、低聲吟誦等，學(xué)生每一遍的朗讀都應(yīng)帶著相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)《楓橋夜泊》時(shí)，教師可以先抓住“愁”這個(gè)詩(shī)眼，補(bǔ)充詩(shī)人的生平資料，引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)詩(shī)人可能愁懷才不遇，也可能愁國(guó)家動(dòng)亂；然后，教師深情引讀：“伴著月落烏啼，對(duì)著江楓漁火，詩(shī)人思緒萬(wàn)千，愁緒蕩漾，情不自禁地吟誦起來(lái)”，學(xué)生讀詩(shī)；接著，教師繼續(xù)引讀：“月落烏啼，霜?dú)鉂M天，江楓瑟瑟，漁火點(diǎn)點(diǎn)，鐘聲悠悠，詩(shī)人輾轉(zhuǎn)反側(cè)，個(gè)人失意與家愁國(guó)憂一起涌上心頭”，學(xué)生再讀詩(shī)；最后，教師再次引讀：“寒山寺那帶著愁緒的夜半鐘聲，悠悠穿越千年，一聲一聲地敲在我們心頭”，學(xué)生再次誦讀。教師三次創(chuàng)設(shè)情境與學(xué)生對(duì)讀，可以讓學(xué)生深刻感受詩(shī)歌語(yǔ)言的平仄起伏，抑揚(yáng)頓挫，體會(huì)詩(shī)歌的音律之美。當(dāng)然，教師還可以從情感美、氣象美、色彩美、形態(tài)美等方面引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行審美鑒賞，提高其審美鑒賞能力。

（四）拓展閱讀，豐厚傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)

同樣的景觀，同樣的際遇，不同的詩(shī)人往往會(huì)發(fā)出不同的感慨。如學(xué)習(xí)《送元二使安西》這一送別題材的詩(shī)時(shí)，教師可拓展高適的《別董大》引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，這兩首詩(shī)同為送別詩(shī)，都情景交融。學(xué)生比較閱讀后，可以發(fā)現(xiàn)兩首詩(shī)所呈現(xiàn)的景象截然不同：一為蒼涼遼闊的邊塞風(fēng)光，一為清新明朗的初春景象；其表達(dá)的情感也不一樣：“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君”，是對(duì)友人的寬慰，慰藉中充滿著信心和力量；“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”，則表達(dá)了對(duì)友人深摯的惜別與無(wú)盡的擔(dān)憂。通過(guò)對(duì)比學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅深刻地領(lǐng)悟了詩(shī)中的意境，還拓寬了文化視野，明白了同題材古詩(shī)所呈現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)涵多元性。