任勝洪，陳倩蕓

（貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴陽 550001）

《荀子·大略》曰：“國將興，必貴師而重傅?！睘榱松钊胴瀼芈鋵嶞h的十九大精神，打造黨和人民滿意的優(yōu)質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，中共中央、國務(wù)院于2018年1月頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，確立了新時代我國教師隊伍建設(shè)的基本方略。鄉(xiāng)村教師隊伍作為我國新時期教師隊伍建設(shè)短板，備受關(guān)注。因此，同年2月11日，教育部發(fā)布《教師教育振興行動計劃2018—2022》，提出“推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”［1］。鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)作為鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興和區(qū)域教育均衡發(fā)展的有效方式，但卻存在“下不去、留不住、無發(fā)展”的潛在風(fēng)險，亟待研究和改善。本文基于供給側(cè)、需求側(cè)與定向師范生三個維度，探究鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)的潛在風(fēng)險與規(guī)避機(jī)制，具有重要的理論意義和現(xiàn)實價值。

一、鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)的出場理由

（一）鄉(xiāng)村振興的時代吁求

2017年10月18日，習(xí)近平在黨的十九大報告中提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展創(chuàng)造新的機(jī)遇。鄉(xiāng)村振興的核心在于人才的振興，人才振興則依賴于教育振興，因此，鄉(xiāng)村教育理應(yīng)成為鄉(xiāng)村振興的根本引擎。早在2015年國務(wù)院辦公廳出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃2015—2020》中，就將教師教育作為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展之源。相應(yīng)政策也旨在道出教育振興的重要性以及如何振興，如2018年1月由國務(wù)院出臺的《關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施意見》指出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的關(guān)鍵在于培養(yǎng)專業(yè)化人才，因此，高等院校應(yīng)以此為目標(biāo)積極培養(yǎng)服務(wù)于鄉(xiāng)村建設(shè)的人才。此外，同年9月出臺的《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》也將“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育”“傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化”等作為政策關(guān)注的焦點，并指出應(yīng)結(jié)合實際，加快優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的進(jìn)程。學(xué)者們也紛紛指出，鄉(xiāng)村教育特別是鄉(xiāng)村教師教育在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著重要作用，如唐松林、姚堯從傳遞相關(guān)知識經(jīng)驗視角論述了鄉(xiāng)村教師的價值［2］；杜育紅、楊小敏還將鄉(xiāng)村教育視為有效實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的有力支撐。因此，在鄉(xiāng)村振興背景下，不僅應(yīng)重視鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，而且應(yīng)發(fā)揮其反作用力，推進(jìn)鄉(xiāng)村振興得以快而優(yōu)地發(fā)展。

（二）城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的內(nèi)發(fā)訴求

公平與效率是我國教育發(fā)展的兩大主題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》把“促進(jìn)公平”作為我國教育發(fā)展的基本政策，把“提高質(zhì)量”作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，力圖實現(xiàn)“人人平等享有高質(zhì)量的教育”［3］。然而，在我國城鄉(xiāng)二元化格局背景下，城鄉(xiāng)教育失衡明顯，具體表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育投入失衡、師資失衡、內(nèi)涵失衡、質(zhì)量失衡等。雖然隨著我國城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展戰(zhàn)略的穩(wěn)步推進(jìn)，城鄉(xiāng)教育失衡狀況得到有效緩解，但師資失衡仍是當(dāng)前亟待改善的重點。城鄉(xiāng)教師失衡并非表現(xiàn)為數(shù)量懸殊，而是結(jié)構(gòu)和質(zhì)量上的不平衡，如城鎮(zhèn)學(xué)校擁有各個學(xué)科的教師，而鄉(xiāng)村學(xué)校的外語、音樂、體育、美術(shù)等學(xué)科教師依然極度缺乏。城鄉(xiāng)教師的質(zhì)量懸殊主要是由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師的第一學(xué)歷多不合格，且教師本科所學(xué)專業(yè)與所教課程不對應(yīng)，再加之取得本科學(xué)歷的主要途徑是含金量不高的自學(xué)考試、函授、業(yè)余或廣播電視大學(xué)等。與此同時，隨著大中專院校就業(yè)難度增加，學(xué)生們紛紛奔向鄉(xiāng)村學(xué)校，但他們往往將這一環(huán)節(jié)看成今后向上流動的跳板，當(dāng)其專業(yè)成熟到足以“逃離”鄉(xiāng)村時，則毫不留戀地?fù)]手告別鄉(xiāng)村學(xué)校。值得一提的是，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，已然成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展最迫切的需求，因此，實施鄉(xiāng)村教師公費培養(yǎng)計劃，為鄉(xiāng)村教育量身打造有志于扎根鄉(xiāng)村教育的公費定向全科教師，不僅是有效緩解城鄉(xiāng)師資失衡狀況的重要舉措，還能較好地助力城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。

（三）針對性培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的有力舉措

差異化地、因地制宜地培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，不僅能貼合當(dāng)?shù)貙嶋H需求，還能進(jìn)一步改善優(yōu)秀教師逃離鄉(xiāng)村等現(xiàn)象。2007年我國開始執(zhí)行免費師范生政策，但是通過對政策執(zhí)行情況的分析，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村竟鮮有免費師范生的蹤跡［4］。因此，2018年由教育部等五部門出臺的《教師教育振興行動計劃》旨在將培養(yǎng)方下放至地方師范院校，加強(qiáng)培養(yǎng)人才的適應(yīng)性。此外，鐘海青等不僅對本土化培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行價值探討，還指出本土化有利于穩(wěn)定、發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊伍，并在實地調(diào)研廣西邊境民族鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)存在著非本土教師占比較大，且渴望出鄉(xiāng)等困境，著實放緩了鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的步伐，應(yīng)通過針對性培養(yǎng)和吸引本土人才來改善現(xiàn)狀［5］。的確，公費定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師不僅有利于改良鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，還能進(jìn)一步推進(jìn)鄉(xiāng)土文化的保護(hù)和傳承，但是如何將培養(yǎng)過程進(jìn)行優(yōu)化是后續(xù)研究亟待關(guān)注的重點。

（四）鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵所在

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。教師是鄉(xiāng)村教育的靈魂，沒有鄉(xiāng)村教師的堅守和素質(zhì)的提升，鄉(xiāng)村振興這一目標(biāo)將難以實現(xiàn)。但囿于我國長期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)始終面臨“下不去”“留不住”“無發(fā)展”等現(xiàn)實困境，直接影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，阻礙鄉(xiāng)村振興的推進(jìn)。因此，發(fā)展鄉(xiāng)村教育，助力鄉(xiāng)村振興，首當(dāng)其沖需要解決鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”“無發(fā)展”問題。下不去和留不住產(chǎn)生的根源，可歸因于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長空間狹窄、鄉(xiāng)村本土文化融入存有障礙等方面。實踐證明那些生于斯長于斯的當(dāng)?shù)厍嗄?，?dāng)他們返鄉(xiāng)任教時，更容易融入當(dāng)?shù)匚幕?，也更心甘情愿地留在?dāng)?shù)亻L久從教；而那些外來教師，由于文化融入障礙而常陷入社會性孤獨，這正是導(dǎo)致很多教師無法繼續(xù)留在鄉(xiāng)村從教的重要原因。解決鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住”，一個行之有效的辦法就是面向鄉(xiāng)村教育需求，定向招收、訂單式培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)作為該舉措的制度設(shè)計，旨在為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去和留得住”的合格教師，此舉正是振興鄉(xiāng)村教育、響應(yīng)時代呼吁、服務(wù)鄉(xiāng)村振興的希望所在。

二、鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)的潛在風(fēng)險分析

鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)作為新時代“定向招生、定向培養(yǎng)、定向使用”的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，旨在為鄉(xiāng)村教育提供所需優(yōu)質(zhì)教師，以此來推進(jìn)鄉(xiāng)村教育快而優(yōu)發(fā)展。然而，鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)存在著供給側(cè)、需求側(cè)及定向師范生三維風(fēng)險。首先，供給側(cè)主要是指師范院校等輸出人才方，其風(fēng)險在于師范院校培養(yǎng)的人才難以推進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展、滿足鄉(xiāng)村教育所需。因此，有必要從供給這一端進(jìn)行反思和調(diào)整。其次，需求側(cè)主要是指鄉(xiāng)村教師的需求。眼下鄉(xiāng)村教育難以滿足和保障鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實和發(fā)展需要。最后，結(jié)合前兩點風(fēng)險，著重探討定向師范生職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)面臨的困境。值得一提的是，此處分別從供給側(cè)和需求側(cè)進(jìn)行潛在風(fēng)險分析，旨在為供給側(cè)改革提供一定依據(jù)。

（一）“下不去”——供給側(cè)風(fēng)險

師范院校作為鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)的供給側(cè)，存在著培養(yǎng)的定向師范生“下不去”的風(fēng)險。當(dāng)然，“下不去”一方面是“無力”下去，另一方面則是“無心”下去。首先就“無力”而言，可將此問題的矛頭指向師范院校信息不對稱，如師范院校無法精準(zhǔn)把控鄉(xiāng)村教師的數(shù)量和學(xué)科需求，導(dǎo)致在招生指標(biāo)投放上存在著一定偏差。加之我國鄉(xiāng)村地域遼闊，各鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)生數(shù)量及教師結(jié)構(gòu)各異，教師需求量和教師個人素養(yǎng)要求也各不相同。在現(xiàn)實情境中眾多鄉(xiāng)村地區(qū)的師資呈現(xiàn)出師范生“相對過?！保瑑?yōu)秀師資較缺乏的現(xiàn)象，如一些鄉(xiāng)村地區(qū)依然是“小規(guī)模”學(xué)校，實行“小班化教學(xué)”，急需優(yōu)質(zhì)小學(xué)全科教師；而一些鄉(xiāng)村地區(qū)的語文、數(shù)學(xué)教師趨于飽和，缺乏英語、音樂、美術(shù)等學(xué)科教師。因此，由于各地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)?；久娌煌?，師范院校應(yīng)在招收、培養(yǎng)學(xué)生之前熟知各鄉(xiāng)村地區(qū)的具體情況，合理制定招生計劃，以遏制公費定向師范生供求脫節(jié)的現(xiàn)象再生。但是這一舉措推進(jìn)的難點在于師范院校作為有限理性主體，必然存在信息不對稱問題，而且部分地方師范院校的公費定向師范生培養(yǎng)工作尚處于起步階段，較為完整的培養(yǎng)體系還有待培育，尚未形成。因此，此時培養(yǎng)的定向師范生極有可能不契合鄉(xiāng)村學(xué)校需求，因而存在“無力下去”的風(fēng)險。

其次，師范院校還面臨著其定向師范生“無心”下去的可能。鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)存在一個不證自明的前提，那就是頗具理想地認(rèn)為公費定向培養(yǎng)的學(xué)生愿意回鄉(xiāng)就職。但現(xiàn)實中諸多學(xué)生選擇免費定向培養(yǎng)并非出于熱愛鄉(xiāng)村教育，而是更多出于功利性的考量。如相關(guān)研究指出，出于功利因素選擇公費師范生的學(xué)生占到了半數(shù)以上，他們期望通過就讀公費師范生能“獲得公辦教師編制”“減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”“緩解自身就業(yè)壓力”［6］。學(xué)生畢業(yè)后是否真正愿意留鄉(xiāng)任教，不僅是一個“待定”問題，甚至部分培養(yǎng)對象還表現(xiàn)出“借編入城”的傾向，即將鄉(xiāng)村任教作為向城流動的緩沖站，待工作穩(wěn)定后再回歸城市。值得重視的是，當(dāng)前鄉(xiāng)村免公費定向師范生的選拔缺乏明確的意向指標(biāo)和科學(xué)的篩選機(jī)制，大多數(shù)師范院校僅以“免費”招攬學(xué)生，不僅難以判斷學(xué)生選擇免費定向培養(yǎng)模式的動機(jī)如何，還不能確保定向師范生是否真正“定向”就業(yè)。若持續(xù)降低鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充人員的準(zhǔn)入條件，鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量難以有效提升。因此，在公費定向培養(yǎng)對象的生源選擇和定向師范生培養(yǎng)過程中，都面臨學(xué)生個體信念偏離培養(yǎng)目標(biāo)、鄉(xiāng)村教師職業(yè)期待不足的風(fēng)險。

（二）“留不住”——需求側(cè)風(fēng)險

若將“下不去”視為供給側(cè)風(fēng)險，那么，“留不住”則為需求側(cè)困境。一是由于鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置不佳，其物質(zhì)環(huán)境雖得以改善，但仍與城市小學(xué)存在實質(zhì)性差距，部分鄉(xiāng)村學(xué)校甚至難以滿足教師的生活需求和教學(xué)需求。如學(xué)者通過對城鄉(xiāng)教師的工資水平、高級職稱年齡、住房條件等進(jìn)行對比分析，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師在以上各個方面均不及城市教師［7］。盡管當(dāng)下國家實施了鄉(xiāng)村教師補(bǔ)貼機(jī)制，但城鄉(xiāng)教師的待遇依然差距甚遠(yuǎn)，不僅體現(xiàn)在收入與消費環(huán)境上，還體現(xiàn)在教師工作氛圍和專業(yè)發(fā)展空間上。二是經(jīng)由“農(nóng)民外出務(wù)工熱"的影響，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)對象多為留守兒童，根據(jù)民政部所統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可知，2018年鄉(xiāng)村留守兒童人數(shù)為697 萬，雖然低于2016年發(fā)布的數(shù)據(jù)，但總體數(shù)額龐大，無疑加重鄉(xiāng)村教師負(fù)擔(dān)［8］。有些學(xué)生由于家庭教育的缺失或偏差，對教師缺乏應(yīng)有的尊重，“瞧不起”“不屑”或“鄙夷”教師的現(xiàn)象時有發(fā)生，甚至在鄉(xiāng)村學(xué)校課堂上，有的學(xué)生還公然抽煙、喝酒，隨意頂撞老師。因此，公費定向師范生就職鄉(xiāng)村學(xué)校后，他們?nèi)籼幱谶@樣的工作生態(tài)，“離開”的可能性則進(jìn)一步加深，特別是教師中的優(yōu)秀分子，往往會由于以上因素而選擇“離農(nóng)”。三是，定向師范生的“職業(yè)夢”追求。首先，這些來自農(nóng)村的定向師范生，他們背井離鄉(xiāng)、向外求學(xué)，并非渴望學(xué)成歸來報恩桑梓，而是想離開農(nóng)村，追求城市取向生活。因此，也可以理解為做“城市人”是大多數(shù)農(nóng)村大學(xué)生的夢，這與中國傳統(tǒng)文化向來崇尚“人往高處走，水往低處流”相呼應(yīng)。的確，鄉(xiāng)村作為我國社會基層單元，各方面條件及發(fā)展機(jī)會都落后于城鎮(zhèn)，而且在鄉(xiāng)村工作還常常被視為“低人一等”。四是，鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)與特色無法彰顯，這主要是由于自鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村進(jìn)行教學(xué)后，雖屬于非農(nóng)屬性，但隨著時間的推移以及受當(dāng)?shù)匚幕雀鱾€方面所影響后，越發(fā)融入環(huán)境的同時其讀書人的特質(zhì)也相應(yīng)褪去，最終變成了遠(yuǎn)離農(nóng)活的農(nóng)村人［9］。因此，只有條件允許、機(jī)會來臨，鄉(xiāng)村教師“流失”的可能性就越大，“留不住”風(fēng)險也就相應(yīng)增加。

（三）“無發(fā)展”——定向師范生風(fēng)險

定向師范生的發(fā)展主要涉及專業(yè)發(fā)展和職位晉升。前者是指教師素質(zhì)提升，后者則指向社會地位。首先，定向師范生專業(yè)發(fā)展空間窄化現(xiàn)象，可從定向師范生專業(yè)發(fā)展的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)這兩個基本路徑層面來分析，在定向師范生職前培養(yǎng)上存在著知識配備的適配性差等問題。如鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校迫切需要“一專多能”的全科教師，但在公費定向師范生的培養(yǎng)中，部分學(xué)校未將“一專多能”的培養(yǎng)目標(biāo)貫穿于課程設(shè)置及其教學(xué)活動中。因此，定向師范生的培養(yǎng)不僅缺少獨立的課程體系，而且課程設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容的更新未緊密聯(lián)系鄉(xiāng)村教育的實際需求，導(dǎo)致公費定向師范生的培養(yǎng)計劃和課程設(shè)置缺乏針對性。有學(xué)者也指出若一味教授與鄉(xiāng)村無關(guān)的課程，易加大入職教師離鄉(xiāng)的幾率［10］。再加之，當(dāng)前定向師范生與普通師范生的課程如出一轍，且專業(yè)技能型的課程較為欠缺，難以提升定向師范生的教學(xué)能力，教師的專業(yè)知識與技能難以滿足鄉(xiāng)村教育需求，還進(jìn)一步阻礙了鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。

其次，定向師范生職后發(fā)展不暢。一是定向師范生職后職后培訓(xùn)的機(jī)會較少、方式單一。如新教師入職后，由于所就職的學(xué)校多為小規(guī)模學(xué)校，學(xué)生及教師的人數(shù)較少，因此，一人兼任多門課程的現(xiàn)象較常見，“一個蘿卜一個坑”也就導(dǎo)致教師無暇也無力去參與培訓(xùn)提升自我專業(yè)素養(yǎng)。且鄉(xiāng)村教師的職后培訓(xùn)的主要途徑為網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不發(fā)達(dá)以及操作程序復(fù)雜也阻礙了教師接受培訓(xùn)的進(jìn)程。

二是定向師范生職務(wù)晉升的空間不暢。定向師范生必須定向就職于鄉(xiāng)村學(xué)校，成為鄉(xiāng)村教師。相較于城市教師而言，鄉(xiāng)村教師的交際圈子較小、升職機(jī)會較少，且職務(wù)晉升主要是提干和職稱晉升：鄉(xiāng)村提干的空間又小，即使鄉(xiāng)村學(xué)校的校長也并非干部身份；至于職稱晉升，難度仍然較大。盡管國家規(guī)定職稱評審要向鄉(xiāng)村教師傾斜，但當(dāng)前我國城鄉(xiāng)教師職稱評定的條件趨同，即主要依據(jù)參評教師的教育教學(xué)業(yè)績，而教育教學(xué)業(yè)績又體現(xiàn)在所教學(xué)生的考分上。因此，在學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱、家長重視不夠的環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師很難像城鎮(zhèn)教師一樣通過學(xué)生成就自己。再加之眼下教師專業(yè)發(fā)展備受重視，鄉(xiāng)村教師在完成大量教學(xué)工作的同時還面臨著考核、培訓(xùn)等種種考驗，其理論性、專業(yè)性較弱的身份定位也進(jìn)一步降低了同專家交流的可能性，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展得不到有效提升［11］。因此，鄉(xiāng)村教師的社會價值被輕視，甚至曾一度成為“低能”的代名詞，其發(fā)展受到了一定限制。

三、鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)的風(fēng)險規(guī)避策略

鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)風(fēng)險客觀存在，但眼下亟待從制度層面對其規(guī)避。為此，首先需要立足于鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實需求精準(zhǔn)打造鄉(xiāng)村教師，降低供給側(cè)產(chǎn)品“下不去”風(fēng)險；其次，利用政策紅利激勵定向師范生，降低需求側(cè)“留不住”風(fēng)險；再次，拓展定向師范生的職業(yè)發(fā)展空間，降低其“無發(fā)展”風(fēng)險。

（一）基于鄉(xiāng)村學(xué)校需求精準(zhǔn)打造鄉(xiāng)村全科教師，降低供給側(cè)產(chǎn)品“下不去”風(fēng)險

正如前文所述，定向師范生“下不去”的風(fēng)險主要是源于其“無力”與“無心”問題。對此，降低鄉(xiāng)村教師“下不去”風(fēng)險，首要是解決“無力”下去問題。而根除此問題的關(guān)鍵在于定向師范生的培養(yǎng)切實鄉(xiāng)村學(xué)校需求。陶行知先生曾主張，“在鄉(xiāng)村里所設(shè)師范學(xué)校，天天所過的是鄉(xiāng)村生活，所得的是解決鄉(xiāng)村生活的本領(lǐng)，在鄉(xiāng)下很有用武之地，自能忍耐鄉(xiāng)下之苦，而欣賞鄉(xiāng)下之樂”［12］。但如今，在鄉(xiāng)村里設(shè)置師范學(xué)校并不現(xiàn)實，然而基于鄉(xiāng)村實際定向培養(yǎng)師范生方可實現(xiàn)。為此，師范院校一是要及時與地方教育行政部門、鄉(xiāng)村學(xué)校保持信息互通，時刻關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊伍的發(fā)展動態(tài)，了解當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的需求和未來發(fā)展方向，并靈活調(diào)整公費定向師范生的培養(yǎng)規(guī)格，尤其是針對鄉(xiāng)村學(xué)?！靶“嗷碧攸c以及鄉(xiāng)村教師隊伍存有的結(jié)構(gòu)性矛盾，重點培養(yǎng)能勝任“小班化”“包班制”教學(xué)模式的“一專多能”型全科教師。二是應(yīng)構(gòu)建較為完整且契合鄉(xiāng)村學(xué)校需求的教學(xué)培養(yǎng)模式，保障定向師范生的產(chǎn)出質(zhì)量和實用性。譬如，可參考借鑒杭州師范大學(xué)的定向師范生培訓(xùn)模式，構(gòu)建“3+2”（三科兩技）的卓越小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，即語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科必修，音樂、舞蹈、美術(shù)、書法四種技能課選修兩門，教師能勝任小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)的單科和整合教學(xué)以及兩門藝術(shù)類課程教學(xué)任務(wù)［13］，以此降低“無力”下去風(fēng)險。

然而，定向師范生具有主觀能動性，即使有能力下去，但不一定有心前往。因此，定向師范生“無心”下去問題亟待改善。首先，在招生過程中應(yīng)通過問卷調(diào)查或者面試方式確認(rèn)定向生學(xué)習(xí)動機(jī)和就職傾向，開展定向師范生的初步篩選活動，確保脫穎而出的學(xué)生真正愿意扎根鄉(xiāng)村教育。其次，加大入校后二次選拔的力度，允許定向師范生二次決定去留，如認(rèn)為自身不適合師范專業(yè)、不愿意扎根鄉(xiāng)村教育的學(xué)生，可在求學(xué)期間履行違約義務(wù)后退出公費定向培養(yǎng)計劃，同時撒網(wǎng)吸納愿意扎根于鄉(xiāng)村教育的有志青年，并將其納入公費定向培養(yǎng)計劃，以此來降低公費定向師范生“無心”下去風(fēng)險。當(dāng)然，在培養(yǎng)過程中，也應(yīng)重視定向師范生的職業(yè)引導(dǎo)和師德建設(shè)，幫助定向師范生明確自身社會使命和職業(yè)意義，此外，還應(yīng)推進(jìn)鄉(xiāng)土文化課程開設(shè)的進(jìn)程，值得一提的是文化是時代發(fā)展的產(chǎn)物，理應(yīng)被人們學(xué)習(xí)和研究［14］，鄉(xiāng)土文化也不例外，因此，通過開設(shè)一定的鄉(xiāng)土課程，讓定向師范生真正了解到鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實境遇，培養(yǎng)定向師范生的鄉(xiāng)土情懷，以此來幫助教師形成艱苦奮斗，堅守教育的教育初心，更好地扎根于鄉(xiāng)村，服務(wù)鄉(xiāng)村教育。通過締結(jié)其職業(yè)情感與鄉(xiāng)村文化之間的聯(lián)系，堅定其畢業(yè)后投身鄉(xiāng)村教育建設(shè)的決心，從根本上解決其“無心”下去問題。

（二）用足政策紅利激勵定向師范生，降低需求側(cè)“留不住”風(fēng)險

“留不住”作為公費定向師范生計劃的一大重要風(fēng)險，需要積極規(guī)避。為此，用好用足當(dāng)前國家對鄉(xiāng)村教育的政策傾斜，最大限度地釋放其政策紅利，方能確保定向師范生留守鄉(xiāng)村學(xué)校。留住定向師范生，尤其是優(yōu)秀定向師范生，需要從物質(zhì)和精神兩方面給予定向師范生充足保障。為此，可利用《鄉(xiāng)村教師支持計劃2015—2020年》中“立足國情，聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)最關(guān)鍵領(lǐng)域、最緊迫任務(wù)，打出組合拳，多措并舉，定向施策，精準(zhǔn)發(fā)力，標(biāo)本兼治，加強(qiáng)培養(yǎng)補(bǔ)充，提升專業(yè)素質(zhì)，提高地位待遇，不斷改善鄉(xiāng)村教師的工作生活條件”［15］以及《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中“拿出務(wù)實舉措，幫助鄉(xiāng)村青年教師解決困難，關(guān)心鄉(xiāng)村青年教師工作生活，鞏固鄉(xiāng)村青年教師隊伍”［16］等政策的影響力，加大鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的投入。一是應(yīng)著力調(diào)動政府、社會、高校、中小學(xué)等多主體參與教師隊伍建設(shè)的積極性，鼓勵各主體投入一定資金幫扶鄉(xiāng)村教育。二是應(yīng)提高鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，特別是應(yīng)定時加量、有所懸殊地為在較貧困地區(qū)任教的教師發(fā)放補(bǔ)助金。此外，還應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村任教年限來設(shè)置補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，確保熱愛、堅守在鄉(xiāng)村教育一線的教師能得到應(yīng)有的幫助和關(guān)懷，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感。通過制度來將人留下，在一定程度上降低定向師范生“離開”鄉(xiāng)村教育的可能性。

同時，還應(yīng)充分利用《教師教育振興行動計劃》中“高校與地方教育行政部門依托優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，開展師范生見習(xí)實習(xí)、教師跟崗培訓(xùn)和教研教改工作”［1］等政策條款，健全定向師范生教育教學(xué)實踐機(jī)制，為定向師范生提供深入鄉(xiāng)村學(xué)校實踐學(xué)習(xí)的機(jī)會，提倡定向師范生與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村學(xué)生、教師進(jìn)行密切交流，并在學(xué)習(xí)過程中體會鄉(xiāng)村文化的魅力。只有讓扎根于鄉(xiāng)村的定向師范生真正“享受”鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)村教育，才能降低需求側(cè)“留不住”風(fēng)險。因此，政策紅利的作用理應(yīng)被放大，讓鄉(xiāng)村教師真正成為讓人羨慕、尊重的職業(yè)。

（三）拓展定向師范生的職業(yè)發(fā)展空間，降低其“無發(fā)展”風(fēng)險

“無發(fā)展”這一風(fēng)險存在的原因一方面是由于專業(yè)準(zhǔn)備錯誤，另一方面則是由于鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展空間窄化。因此，若要降低定向師范生“無發(fā)展”的風(fēng)險，首先要解決專業(yè)準(zhǔn)備切實性問題，為后期專業(yè)發(fā)展提供廣闊空間。這就要求師范院校應(yīng)因地制宜、因勢利導(dǎo)，創(chuàng)造性地執(zhí)行政策，根據(jù)鄉(xiāng)村教育的實際重點培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)“全科教師”和鄉(xiāng)村初中“一專多能”教師，以此確保定向師范生的培養(yǎng)能夠精準(zhǔn)、高效、貼合鄉(xiāng)村實際，為定向師范生的職后發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。其次，應(yīng)加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，如根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)實際需要，采用一定的教育教學(xué)方法、結(jié)合鄉(xiāng)土文化來開展鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)；加快城鄉(xiāng)結(jié)對幫扶的步伐，積極呼吁城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗支教，以此來拓展定向師范生的的職業(yè)發(fā)展空間。

最后，創(chuàng)新機(jī)制是關(guān)鍵，如提高鄉(xiāng)村學(xué)校教師中、高級崗位結(jié)構(gòu)比例，有學(xué)者結(jié)合已有數(shù)據(jù)，如“農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校中、高級職稱比例遠(yuǎn)低于非小規(guī)模學(xué)校60.5%”等，指出中、高級職稱下放到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的幾率較低，直接削弱鄉(xiāng)村教師任教激情、影響鄉(xiāng)村教育發(fā)展。因此，應(yīng)合理增加鄉(xiāng)村學(xué)校中、高級職稱的指標(biāo)，確保鄉(xiāng)村教師享有公平的晉升機(jī)會，積極拓展定向師范生的職業(yè)晉升空間［17］。為此，一方面要完善鄉(xiāng)村教師職稱評審制度，加大鄉(xiāng)村教師職稱晉升的傾斜力度；另一方面，建立健全鄉(xiāng)村教師的榮譽制度，對扎根于鄉(xiāng)村的優(yōu)秀教師進(jìn)行精神表彰，增強(qiáng)其工作的使命感和榮譽感。與此同時，還需要建立健全縣域內(nèi)教師流動方式，進(jìn)一步明確教師的“系統(tǒng)人”身份，并將城鄉(xiāng)教師的區(qū)別定位于工作地點差異，而非任何隱性的等級差異，進(jìn)而降低定向師范生“無發(fā)展”風(fēng)險。