鄒 維

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

早在1996年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于盡快解決農(nóng)村貧困人口溫飽問題的決定》便明確提出，要“堅(jiān)持開發(fā)式扶貧，實(shí)行全黨動(dòng)員，全社會(huì)扶貧濟(jì)困，突出重點(diǎn)，集中力量解決農(nóng)村貧困人口的溫飽問題”，其中“認(rèn)真抓好科教扶貧”便是重點(diǎn)工作之一，由此拉開了教育扶貧的序幕。習(xí)近平在2015年給北京師范大學(xué)國(guó)培計(jì)劃貴州研修班參訓(xùn)教師回信中指出，“扶貧必扶智”“讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好教育，是扶貧開發(fā)的重要任務(wù)，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑”［1］?！鞍l(fā)展教育脫貧一批”逐步發(fā)展為扶貧攻堅(jiān)戰(zhàn)中“五個(gè)一批”工程的重要一環(huán)，教育承載了以教啟智、以教脫貧、以教促綠，統(tǒng)籌教育、社會(huì)、生態(tài)良性發(fā)展的重要板塊［2］。在這一過程中，教育扶貧作為國(guó)家戰(zhàn)略及其政策，其實(shí)踐導(dǎo)向更多地促使關(guān)注焦點(diǎn)聚集于在教育領(lǐng)域開展扶貧工作，儼然有一種“扶教育之貧”和“依靠教育之貧”的傾向［3］。學(xué)術(shù)研究主要以學(xué)者學(xué)科背景為依托，探究教育扶貧的主要領(lǐng)域和重要手段，例如提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量、發(fā)展職業(yè)教育等便是此類研究的核心。2015年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》出臺(tái)后，相關(guān)文章數(shù)量激增，從2015年的 90 篇增長(zhǎng)到 2016年的 286 篇［4］。然而，如何認(rèn)識(shí)教育扶貧的邏輯、遵循邏輯更好發(fā)揮教育扶貧的價(jià)值與功能，應(yīng)是首要任務(wù)，也恰是亟待系統(tǒng)化梳理與解決的問題，更是2020年后貧困地區(qū)和貧困人口邁入全面小康社會(huì)，在不愁吃、不愁穿、基本物質(zhì)生活需求滿足之后，如何更好地實(shí)現(xiàn)精神生活的充實(shí)的持續(xù)性任務(wù)。

一、反思：教育扶貧實(shí)踐與研究的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)

我國(guó)的扶貧戰(zhàn)略具有普遍性和特殊性，自改革開放以來先后歷經(jīng)了體制變革階段（1978—1985年）、區(qū)域開發(fā)扶貧階段（1986—1993年）、攻堅(jiān)計(jì)劃扶貧階段（1994—2000年）、戰(zhàn)略聯(lián)動(dòng)扶貧階段（2001—2010年）及精準(zhǔn)扶貧階段（2011年至今）［5］。教育扶貧作為扶貧工作的重要內(nèi)容，無論理論研究還是實(shí)踐舉措，都在積極助力我國(guó)扶貧工作的開展?？v覽之，當(dāng)前的教育扶貧實(shí)踐與研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

（一）“強(qiáng)”政策依賴性

扶貧作為一項(xiàng)國(guó)家戰(zhàn)略性工作，以政策為主要導(dǎo)向，體現(xiàn)在各類決定、通知、意見中，也散見于各級(jí)各類領(lǐng)導(dǎo)講話中，并不斷予以推進(jìn)和強(qiáng)化，被人所知曉和關(guān)注。教育扶貧的相關(guān)描述，起于政策、來于政策、依據(jù)政策，具有高度的政策依賴性。例如，中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》，重申了教育扶貧“阻斷貧困代際傳遞”的使命，現(xiàn)實(shí)路徑則是“讓貧困家庭子女都能接受公平、有質(zhì)量的教育”。相關(guān)描述將“扶教育之貧”作為重中之重予以推進(jìn)，可以概括為“鞏固提高義務(wù)教育、加快發(fā)展學(xué)前教育、推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展、重視發(fā)展特殊教育、開展職業(yè)技術(shù)教育等”［6］。“扶教育之貧”將教育作為扶貧的一項(xiàng)重要內(nèi)容，致力于解決貧困人口教育落后的現(xiàn)象，將對(duì)他們的教育作為需要幫助與扶持的重要內(nèi)容予以關(guān)照和改進(jìn)，促進(jìn)其教育需求的滿足和教育質(zhì)量的提升。

當(dāng)然，這并不意味著政策層面對(duì)“依靠教育扶貧”這一教育扶貧的手段與工具方面的忽視，由于“依靠教育扶貧”的復(fù)雜和效益的相對(duì)緩慢，往往難以與“扶教育之貧”的重要地位和價(jià)值相匹敵。但是政策具有高度的導(dǎo)向性，這樣的表述傾向，影響了實(shí)踐和理論領(lǐng)域?qū)逃鲐毜年P(guān)注點(diǎn)，使得教育扶貧涵義被“窄化”。

（二）“窄”教育扶貧內(nèi)容

為了“扶教育之貧”，研究領(lǐng)域緊密圍繞所屬研究領(lǐng)域建言獻(xiàn)策：教育政策研究者認(rèn)為要實(shí)施一攬子計(jì)劃，覆蓋教育的全方位，惠及廣大貧困群眾［10］；職業(yè)教育研究者認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該是精準(zhǔn)扶貧的重中之重，貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)窮，教育更窮，而窮在經(jīng)濟(jì)，根在于窮教育，必須發(fā)展職業(yè)教育，提高貧困地區(qū)人員的反貧困能力［11］；教育技術(shù)研究人員指出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，必須轉(zhuǎn)變思路，發(fā)揮教育信息化的優(yōu)勢(shì)，有效推進(jìn)教育扶貧［12］，特別是這一過程對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的扶持，以信息化作為目標(biāo)、方向和環(huán)境，著力解決貧困地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展問題［13］。這些研究離不開“路徑”二字，即強(qiáng)調(diào)教育扶貧的路徑取向。

（三）“工具化”教育扶貧目標(biāo)

由于教育扶貧本身的現(xiàn)實(shí)關(guān)照性，再加上政策和研究的傾向性，教育扶貧的核心聚焦點(diǎn)在于路徑探討，高度致力于解決“怎么做”這一問題。例如有學(xué)者提出應(yīng)該以產(chǎn)業(yè)為紐帶，農(nóng)戶、企業(yè)、高校、政府應(yīng)該發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，相互作用，形成“四螺旋模型”，探究教育扶貧的新路徑［14］。也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，關(guān)注貧困地區(qū)青少年的學(xué)業(yè)干預(yù)，改善影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)因素，促進(jìn)教育結(jié)果公平［15］。

此外，教育扶貧的實(shí)踐導(dǎo)向也存在諸多問題：其一，對(duì)教育扶貧政策的執(zhí)行存在機(jī)械化、選擇性、敷衍式和尋租式執(zhí)行等一系列問題，使得教育扶貧“靶向偏離”［16］。其二，教育扶貧落實(shí)路徑出現(xiàn)同質(zhì)化、功利化、盲目化現(xiàn)象。同質(zhì)化主要體現(xiàn)為“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、“三支一扶”、教育培訓(xùn)、捐款捐物等類似手段。功利化主要體現(xiàn)為過分關(guān)注周期短、影響大、易操作的教育扶貧措施。盲目化主要表現(xiàn)在一方面不清楚自己能做什么，盲目行動(dòng)，另一方面不清楚對(duì)象要什么等情形［17］。其三，口號(hào)式的“做法”取代了實(shí)際的行動(dòng)。這類現(xiàn)象基本上是對(duì)政策的反復(fù)回應(yīng)和對(duì)領(lǐng)導(dǎo)干部態(tài)度的積極肯定，將“扶智”“授人以漁”等反復(fù)強(qiáng)調(diào)，但并未見可能行動(dòng)。

當(dāng)然，對(duì)教育扶貧路徑的探究無可厚非，但如未真正厘清教育扶貧的邏輯，則往往會(huì)人云亦云、拍腦袋決策。教育扶貧不能僅僅滿足于解決貧困地區(qū)和貧困人口的基本物質(zhì)生活問題，而應(yīng)深入思考2020年全面脫貧后其精神生活的豐富與充實(shí)。因此，教育扶貧的實(shí)施前提應(yīng)該是解決邏輯問題，這是學(xué)者義不容辭的責(zé)任與義務(wù)，這也呼喚我們對(duì)此予以厘清和解決。

二、厘清：扶貧語(yǔ)境下教育與文化關(guān)系要義

實(shí)質(zhì)上，從以上論述我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)教育扶貧的理論與實(shí)踐，基本上局限于“教育”領(lǐng)域，可謂“就教育論教育，就教育談扶貧”，視野被嚴(yán)重局限于對(duì)教育內(nèi)容、教育手段的關(guān)注，導(dǎo)致視野不寬闊、邏輯不恰當(dāng)、路徑狹隘化。而欲擺脫這一尬局，需要堅(jiān)持機(jī)制創(chuàng)新和方法創(chuàng)新，充分體現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義教育的本質(zhì)特征［18］，而前提條件是我們需要明確教育的相對(duì)位置。

（一）“五位一體”的戰(zhàn)略布局

黨的十八大報(bào)告提出“五位一體”戰(zhàn)略布局，著眼于全面建成小康社會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化和中華民族偉大復(fù)興，全面加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)?！拔逦灰惑w”總體布局，是中國(guó)共產(chǎn)黨對(duì)“實(shí)現(xiàn)什么樣的發(fā)展、怎樣發(fā)展”這一重大戰(zhàn)略問題的科學(xué)回答，為用中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系武裝頭腦、指導(dǎo)實(shí)踐、推動(dòng)工作提供了強(qiáng)大思想武器。

除了向服務(wù)型企業(yè)轉(zhuǎn)型，北人智能還不遺余力地推進(jìn)環(huán)保技術(shù)的發(fā)展。陳邦設(shè)自豪地向我們展示了陜西北人研制的EB油墨印刷機(jī)，“可以毫不夸張地說，在同類產(chǎn)品中，它稱得上是目前全球最環(huán)保的印刷設(shè)備，幾乎沒有任何VOCs排放”。據(jù)悉，該設(shè)備一經(jīng)發(fā)布便獲得了市場(chǎng)的良好反饋，且已經(jīng)實(shí)現(xiàn)銷售?！白鳛槔吓茋?guó)企、行業(yè)領(lǐng)軍企業(yè)，我們應(yīng)該自覺擔(dān)負(fù)起更多的社會(huì)責(zé)任?！标惏钤O(shè)坦言，印刷行業(yè)的環(huán)境問題是全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，“大家都想解決問題，但很多時(shí)候無從下手?！倍比酥悄茏鳛閲?guó)內(nèi)印刷裝備制造的領(lǐng)頭羊，發(fā)展方向素來是其他企業(yè)的重要參考?！氨比酥悄懿粌H要自己把握好方向，更要帶領(lǐng)行業(yè)企業(yè)共同前進(jìn)?！?/p>

其中“文化建設(shè)”作為戰(zhàn)略布局中不可或缺的重要方面，被擺在了更加重要的位置。由此可見，我國(guó)發(fā)展應(yīng)該包含以下應(yīng)有之義：一是國(guó)家發(fā)展應(yīng)該是經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)文明五個(gè)方面協(xié)調(diào)一致的發(fā)展過程，缺一不可；二是這五個(gè)方面的協(xié)調(diào)建設(shè)的目的包含了全面建成小康社會(huì)這一宏偉目標(biāo)；三是其不僅是思想武器，還是實(shí)踐途徑，各項(xiàng)工作的開展必須緊緊圍繞這五個(gè)方面協(xié)調(diào)、有序地推進(jìn)。這也啟示我們，扶貧、確切到教育扶貧，都應(yīng)該是緊密圍繞在“五位一體”的戰(zhàn)略布局下，運(yùn)用整體、系統(tǒng)、協(xié)調(diào)、發(fā)展的眼光與視角看待問題、解決問題，堅(jiān)定不移地打贏教育扶貧攻堅(jiān)戰(zhàn)。

（二）扶貧重點(diǎn)必須關(guān)注文化

美國(guó)學(xué)者指出，貧困人口之所以貧困，與其所受到的文化影響有關(guān)。文化中存在利己、家庭本位、排斥集體合作等觀念和行為，是“非道德型”家庭的倫理藩籬，容易陷入貧困循環(huán)模式［19］。當(dāng)前貧困戶思想觀念的轉(zhuǎn)變面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)［20］，且固守的文化容易阻礙新文化的形成，不斷精細(xì)的“內(nèi)卷化”過程［21］，使得扶貧效果不佳、返貧率高，勞動(dòng)者自身反貧困參與不足，個(gè)人的觀念文化、技能等改善不明顯［22］。

而在反貧困系統(tǒng)中，人應(yīng)該是關(guān)鍵因素，貧困因素中以精神貧困和能力貧困為主的文化素質(zhì)型貧困比重較大。雖然現(xiàn)實(shí)中并不缺乏脫貧致富的機(jī)會(huì)，但是缺乏脫貧致富的觀念和能力，“輸血式”扶貧必須轉(zhuǎn)為“造血式”扶貧才能取得成效，其中的關(guān)鍵是人的思想觀念更新和知識(shí)技能提升，這一路徑的達(dá)成離不開“治愚”和“扶智”［23］以及“扶志”。如果說教育扶貧中“扶教育之貧”體現(xiàn)了扶教育的經(jīng)濟(jì)之貧，那么“依靠教育扶貧”則應(yīng)該更加凸顯教育的文化扶貧之意，將外援式扶貧轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生性扶貧，改變貧困狀態(tài)下的文化形態(tài)，走出“生活貧困—文化貧困—能力貧困—生活貧困”的惡性循環(huán)，從根本上解決扶貧問題［24］。

（三）教育承載著文化要素

教育理應(yīng)屬于“五位一體”中文化建設(shè)的重要組成部分。傳統(tǒng)狹義理解上，教育一詞往往與文化通用，常見為用“有沒有文化”來形容某人有沒有受過教育，二者并未做明顯區(qū)分。實(shí)際上，教育的本質(zhì)屬性是育人，即以人的思想觀念塑造、知識(shí)傳遞、能力提升、身心素養(yǎng)培養(yǎng)為根本任務(wù)，緊密圍繞著知識(shí)的再生產(chǎn)與文化的再創(chuàng)造而展開［25］，教育與文化關(guān)系本就密不可分。教育與文化的關(guān)系是上位概念與下位概念的關(guān)系，教育是文化的子概念，且是文化的核心要義，特別是在中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)境中，教育與文化是混用概念，并未做嚴(yán)格意義上的區(qū)分。教育承載著文化的創(chuàng)新、傳承、發(fā)展、傳播等功能，教育是文化的重要組成部分。文化最直接的價(jià)值在于培養(yǎng)人才的教育功能，包括對(duì)個(gè)體人格的塑造和對(duì)群體國(guó)民精神的培育，是人類自身的提升和改革之道［26］。

由于當(dāng)前教育扶貧領(lǐng)域，過于關(guān)注“教育”一詞的本義，從而過分注重對(duì)“扶教育之貧”的探討，忽視了教育的文化功能，因此有必要放寬視野，不僅要注重將教育作為扶貧內(nèi)容，而且也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育的文化屬性，將教育置于“五位一體”布局之中，發(fā)揮教育的文化扶貧功效和意義。這里并不認(rèn)為教育扶貧不應(yīng)該“扶教育之貧”，相反這恰是教育扶貧的應(yīng)有之義，且具有教育扶貧的重要意義，對(duì)此不再過分論述，但為了凸顯教育扶貧的邏輯，應(yīng)將文化作為教育扶貧的起點(diǎn)邏輯，以便全面發(fā)揮教育扶貧的作用和更好地契合國(guó)家戰(zhàn)略布局。

三、梳理：文化治理視野中的教育扶貧邏輯

精準(zhǔn)扶貧理念下，當(dāng)前的扶貧對(duì)象已從區(qū)域向群體轉(zhuǎn)向，而貧困人群對(duì)自身作用發(fā)揮的認(rèn)識(shí)卻依然不足［27］，無論是絕對(duì)貧困還是相對(duì)貧困，個(gè)體能力、素質(zhì)等文化因素低下都是貧困的重要原因之一，我們?cè)趯?duì)特定群體扶貧時(shí)，必須考慮其生活方式、文化和價(jià)值系統(tǒng)，考慮到所幫助之人的身體、情感、認(rèn)知、社會(huì)、精神等屬性，這樣才直擊治本之策。

（一）扶貧語(yǔ)境下的文化治理

文化治理一般意指國(guó)家文化治理，是一個(gè)國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)的特定時(shí)空條件下，基于國(guó)家的某種發(fā)展需求而建立發(fā)展目標(biāo)，并以該目標(biāo)形成國(guó)家發(fā)展計(jì)劃而相對(duì)于當(dāng)時(shí)的文化發(fā)展進(jìn)行干預(yù)，以達(dá)成原先所設(shè)定的國(guó)家發(fā)展目標(biāo)［28］。相較于文化統(tǒng)治與文化管理而言，文化治理凸顯了全民動(dòng)員、全民影響、全面認(rèn)同、全面參與的格局，是對(duì)民智、民思、民意的聚集［29］，政府從“辦文化”“管文化”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭d文化”［30］。文化逐步超越了原來的依附地位，擁有了能動(dòng)地塑造和組織能力，形塑理想的文化空間［31］。

所以，扶貧語(yǔ)境下的文化治理體現(xiàn)了文化治理功能，將文化作為手段與措施，用以解決扶貧領(lǐng)域中存在的文化問題，以具體文化行動(dòng)來構(gòu)建理想的文化秩序。這不僅是由上而下的過程，更是由下而上的協(xié)商和聯(lián)合過程，旨在朝著治本的扶貧結(jié)果前進(jìn)，通過價(jià)值實(shí)現(xiàn)將潛價(jià)值轉(zhuǎn)化為顯價(jià)值，協(xié)調(diào)貧困群體的思想與行為［32］，以達(dá)成國(guó)家全面脫貧的戰(zhàn)略目標(biāo)。這不僅僅關(guān)乎貧困人群的文化發(fā)展，更關(guān)涉國(guó)家治理大局，是以文化這一特定領(lǐng)域的特有方式，促成經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)和生態(tài)的相互協(xié)調(diào)發(fā)展［33］。

（二）文化治理與群體振興

雖然直接關(guān)涉文化治理的扶貧路徑的研究并不多見，但是蘊(yùn)含這一道理的研究并不難發(fā)現(xiàn)。晏陽(yáng)初認(rèn)為，鄉(xiāng)村建設(shè)的根本出發(fā)點(diǎn)在人，社會(huì)問題自人發(fā)生，發(fā)生問題的是“人”，解決問題的也是“人”［34］，面對(duì)鄉(xiāng)村存在的“愚、貧、私、弱”的問題，必須運(yùn)用學(xué)校式、家庭式、社會(huì)式教育方式對(duì)癥下藥實(shí)施文藝教育、生計(jì)教育、公民教育和衛(wèi)生教育，以開發(fā)“腦礦”，發(fā)揮“民力”，發(fā)揚(yáng)“民族精神”，實(shí)現(xiàn)民族再造，這取決于文化自覺與群體自覺［35］，才能不斷完成“人”的改造，回歸人的整體，成就具有知識(shí)力、生產(chǎn)力、健康力、團(tuán)結(jié)力的“新民”［36］。梁漱溟基本上認(rèn)同文化的振興對(duì)于發(fā)展的作用，他指出中國(guó)的問題在于文化失調(diào)［37］，鄉(xiāng)村建設(shè)中最要緊的點(diǎn)在于農(nóng)民自覺與鄉(xiāng)村組織，而現(xiàn)狀卻由于無團(tuán)體、無目標(biāo)，使得人們?nèi)狈o(jì)律，不能有秩序行動(dòng)，缺乏組織能力，不會(huì)商量著辦事，難以有一個(gè)共同的目標(biāo)有序前進(jìn)［38］，對(duì)此，他強(qiáng)調(diào)不能只見中國(guó)人不及西方的一面，充滿“落后”“不進(jìn)步”的感想［39］，而要崛起鄉(xiāng)村組織，以中國(guó)老道理為根本精神，發(fā)揮倫理關(guān)系，發(fā)揮義務(wù)觀念［40］。費(fèi)孝通也指出社會(huì)問題起源于文化失調(diào)［41］，因此不難理解張岱年提出文化只有意味著對(duì)于人自身改造才是文化，否則便只能稱為“文”的論斷［42］。先賢們的論述中無不蘊(yùn)涵著依靠文化實(shí)現(xiàn)振興的道理，同時(shí)也指出了對(duì)于群體的發(fā)展、區(qū)域乃至國(guó)家的振興，應(yīng)該關(guān)注文化、借助文化，以文化人，促進(jìn)人的發(fā)展，從而促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。

（三）教育扶貧中的文化治理結(jié)構(gòu)

黨的十八大報(bào)告指出，要發(fā)揮文化引領(lǐng)風(fēng)尚、教育人民、服務(wù)社會(huì)、推動(dòng)發(fā)展的作用?？梢哉f，文化是人類社會(huì)生活本身［43］。文化治理兼具內(nèi)容屬性和工具屬性，是一種互惠的關(guān)系［44］。文化治理一方面必須治理貧困文化，也即治理貧困群體中所具有的一種比較固定的、持久穩(wěn)定的、代代相傳的生活方式。這種文化是其生活方式、思維方式和價(jià)值觀念的綜合結(jié)果，是知識(shí)、習(xí)俗與技能的滯后和缺乏的表現(xiàn)，常見為生活單調(diào)、節(jié)奏緩慢、視野狹窄、安于現(xiàn)狀、缺乏志向、思維定勢(shì)和惰性化等［45］。長(zhǎng)此以往，墨守成規(guī)、隨遇而安的思想和習(xí)性形成，產(chǎn)生習(xí)得性無助感，“等、靠、要”依賴心態(tài)嚴(yán)重，代代相傳，積重難返。

另一方面必須治理文化貧困。這需要增強(qiáng)接受文化教育所產(chǎn)生的獲得性與收益性，避免“因教致貧”和“因?qū)W致貧”，以免造成讀書無用論甚至有害論觀念的產(chǎn)生［46］。要既幫助個(gè)體層面實(shí)現(xiàn)人生追求，阻斷貧困的代際傳遞，也助力貧困地區(qū)的智力支持和擺正文化作用觀念，破解貧困心智藩籬。此外，文化治理邏輯下的教育扶貧不僅僅滿足于脫貧的實(shí)現(xiàn)，也不僅僅是對(duì)返貧的杜絕，更是“五位一體”中的重要環(huán)節(jié)，畢竟文化的力量應(yīng)該且能夠融入經(jīng)濟(jì)力量、政治力量、社會(huì)力量，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“助推器”、政治文明的“導(dǎo)航燈”和社會(huì)和諧的“粘合劑”［47］，并且能夠通過價(jià)值引導(dǎo)和秩序整合，促使生態(tài)文明建設(shè)實(shí)現(xiàn)“知行合一”［48］。因此，從內(nèi)容上看，教育扶貧背景下的文化治理，應(yīng)該是對(duì)貧困文化的治理和對(duì)文化貧困的治理，兼具過程和效果旨趣，是相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)，也是整體戰(zhàn)略建設(shè)的重要一環(huán)。

四、探尋：文化治理邏輯下的教育扶貧路徑

以上論述皆是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)文化作為教育扶貧的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的必要性、可能性和內(nèi)涵的探究，基于這一邏輯，以下將探究文化治理邏輯下教育扶貧的路徑，以期實(shí)現(xiàn)理論視閾下的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。

（一）以人化文：尊重公民的文化權(quán)利

文化治理視閾下的教育扶貧，不應(yīng)該是外界文化的強(qiáng)加干涉，而應(yīng)是“為了群眾、依靠群眾”的創(chuàng)建過程，這一關(guān)鍵點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)對(duì)公民文化權(quán)利的尊重。

對(duì)公民文化權(quán)利的尊重，前提依然離不開對(duì)國(guó)家文化的遵循。如果將文化劃分為“意識(shí)形態(tài)屬性”“公益性”和“經(jīng)營(yíng)性”三類，黨宣系統(tǒng)對(duì)意識(shí)形態(tài)屬性的文化的領(lǐng)導(dǎo)與管理毋庸置疑，而公益性和經(jīng)營(yíng)性文化，黨政機(jī)構(gòu)應(yīng)該起到政策制定和監(jiān)督等職能，鼓勵(lì)社會(huì)參與，形成多元治理格局［49］。

對(duì)公民文化權(quán)利的尊重強(qiáng)調(diào)貧困地區(qū)群眾對(duì)文化的共建共享過程，這一過程基于三方面：一是對(duì)以往鄉(xiāng)土文化的批評(píng)繼承，照顧到鄉(xiāng)土文化留存的“鄉(xiāng)土記憶”與“情結(jié)”，但這并不意味著“文化回歸”，也不是“復(fù)舊”，而是對(duì)文化生態(tài)積極面的理想考量［50］；二是以“常人生活體系”為導(dǎo)向，所屬群體的本土文化應(yīng)該是以其日常認(rèn)知與行為邏輯建構(gòu)的，是雅俗共賞與互動(dòng)的過程；三是一種包容性創(chuàng)新，即強(qiáng)調(diào)文化精英的引導(dǎo)，也照顧文化大眾的參與，尊重各層次群體的需求、熱情和愿望。這一過程是對(duì)貧困文化的解構(gòu)，是立足傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化，基于所屬群體實(shí)際，鼓勵(lì)大眾參與的共建共享過程，以改變“文化墮矩”狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同和集體良知，在遵循國(guó)家核心文化的前提下，構(gòu)建具有“我們感”［51］的文化，這個(gè)過程也重在建立暢通個(gè)體利益表達(dá)，構(gòu)建個(gè)體與組織的連接通道［52］，以增強(qiáng)文化的向心力和效能，以期實(shí)現(xiàn)真正意義上的以文化人。

（二）以文化人：一種可能生活的創(chuàng)建

從根本上說，文化是一種整體性生活方式［53］。這種生活應(yīng)該是地區(qū)的、人為的、大可改變的，極具整合趨向。文化是要活著的，文化是以文化人的，如果不能化當(dāng)下的人格，則是一種死文化［54］。因此，文化應(yīng)該是“化”為一種更加美好、文明的生活方式。主要包括三個(gè)方面的創(chuàng)建：

其一是觀念的轉(zhuǎn)變。觀念上的轉(zhuǎn)變是以一種更加積極主動(dòng)的心態(tài)，既“向后看”，尋求傳統(tǒng)文化資源的饋贈(zèng)，又“向前看”，吸取現(xiàn)當(dāng)代中外文化的養(yǎng)分，是在充分認(rèn)識(shí)局勢(shì)的情況下主動(dòng)向優(yōu)秀靠齊，正視文化混雜狀態(tài)，以創(chuàng)新者和主人翁的姿態(tài)認(rèn)識(shí)、理解貧困產(chǎn)生的主觀因素，從而克服心理貧困現(xiàn)象。同時(shí)要克服“學(xué)歷至上”“勞心者治人”等價(jià)值觀念，鼓勵(lì)多樣化的價(jià)值選擇，端正“離農(nóng)”心態(tài)和教育受益問題［55］，遵循適合自己的就是最好的理念，注重個(gè)人與區(qū)域的雙向發(fā)展。

其二是能力的提升。運(yùn)用文化教育增強(qiáng)貧困群體的知識(shí)和技能，擴(kuò)大其社會(huì)文化資本，幫助他們?cè)鰪?qiáng)并拓展能力，而非局限于對(duì)單一職業(yè)技能的追求，全方位認(rèn)識(shí)自己、發(fā)展自己、提升自己，是對(duì)能力貧困、權(quán)利貧困的反擊，強(qiáng)調(diào)的是一種主導(dǎo)自己生活的能力，是一種可供選擇的能力，是自由觀念的體現(xiàn)［56］。

其三是行動(dòng)的凸顯。從“要我脫貧”到“我要脫貧”是一次巨變，從“我要脫貧”到“我能脫貧”也是一次巨變，最終的目標(biāo)應(yīng)該是從“我能脫貧”到“我會(huì)脫貧”的巨變，不斷激發(fā)受助者的積極性、責(zé)任感［57］，也即在觀念轉(zhuǎn)變與能力提升的基礎(chǔ)上內(nèi)化為行動(dòng)與實(shí)踐，并且這一行動(dòng)應(yīng)該是注重過程與結(jié)果雙重屬性的行動(dòng)，講究脫貧的過程藝術(shù)和脫貧的效果達(dá)成，是恰當(dāng)方式的長(zhǎng)期脫貧，是對(duì)收入貧困的破解，并以行動(dòng)實(shí)現(xiàn)小康生活的過程與結(jié)果。

（三）以文促建：增強(qiáng)文化的協(xié)調(diào)性

教育扶貧不應(yīng)該只是“扶教育之貧”，而應(yīng)該是以文化為核心載體的“依靠教育扶貧”的整體發(fā)展思路，這強(qiáng)調(diào)我們關(guān)注教育扶貧中文化的多種功能實(shí)現(xiàn)，教育扶貧不僅僅是對(duì)貧困群體的利益保護(hù)，更是國(guó)家發(fā)展的潛在動(dòng)力。

第一，實(shí)現(xiàn)文化的經(jīng)濟(jì)功能。這包括文化可以轉(zhuǎn)化為文化產(chǎn)品，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)功能，更指文化作為勞動(dòng)能力的重要組成部分，是對(duì)勞動(dòng)者能力賦予的過程，能夠提升勞動(dòng)者的價(jià)值，增強(qiáng)其可行能力，這一過程不僅僅是量的積累，更是質(zhì)的飛躍，將對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生難以估量的效果。當(dāng)然，這一過程的實(shí)現(xiàn)必須注重文化所帶來的效益之實(shí)現(xiàn)，以免傷害人們對(duì)于文化作用的期許。

第二，發(fā)揮文化的政治功能。社會(huì)公平與正義的價(jià)值追求，應(yīng)是教育扶貧的本質(zhì)體現(xiàn)［58］，也理應(yīng)是文化視野中的價(jià)值關(guān)懷。其不僅有利于政治穩(wěn)定的實(shí)現(xiàn)，也蘊(yùn)含了政治參與、政治貢獻(xiàn)的達(dá)成。文化視野下的教育扶貧，應(yīng)是規(guī)則治理、價(jià)值治理、以法治理等共同協(xié)作的過程，是“管理邏輯”結(jié)合“民本邏輯”的溝通、協(xié)商與合作過程，是一個(gè)講程序、遵法度、守規(guī)則的包容性參與過程，其本身就蘊(yùn)含了極大的政治智慧與政治文明要旨。

第三，體現(xiàn)文化的社會(huì)功能。社會(huì)主義核心價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)，自由、平等、公正、法治是社會(huì)層面的價(jià)值取向，而欲以文化治理推進(jìn)教育扶貧，這四種價(jià)值取向是核心要義，既是文化治理達(dá)成教育扶貧的準(zhǔn)繩，也是文化治理實(shí)現(xiàn)教育扶貧的追求，是條件也是目標(biāo)，毋庸置疑。

第四，滿足生態(tài)文明建設(shè)的文化需要。所謂“綠水青山就是金山銀山”的判斷論述，只有通過觀念的改變和生活方式的轉(zhuǎn)變才能真正實(shí)現(xiàn)，而文化治理下的教育扶貧便是這樣一種對(duì)美好生活方式的追求，是對(duì)可持續(xù)發(fā)展觀念的追尋，以實(shí)現(xiàn)人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧發(fā)展。當(dāng)然這并不是對(duì)“原始”的復(fù)歸，而是調(diào)節(jié)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的矛盾，對(duì)現(xiàn)代發(fā)展訴求的理性回歸。［59］

文化治理邏輯下的教育扶貧具有持續(xù)意義，是對(duì)2020年脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)全面勝利后續(xù)問題的初步反思，不僅瞄準(zhǔn)當(dāng)下根本脫貧重任，更在于從文化視閾思索貧困地區(qū)與人口脫貧后的生活世界，是對(duì)物質(zhì)豐盈與精神充沛的雙重追求?？傊槍?duì)教育扶貧中過于注重“扶教育之貧”，出現(xiàn)政策依賴性強(qiáng)、教育扶貧內(nèi)容“窄化”、教育扶貧目標(biāo)“工具化”的現(xiàn)實(shí)困境，而探求教育之上位概念，從文化治理視閾出發(fā)，厘清教育與文化之關(guān)系，探尋文化治理視閾下教育扶貧的可行性，這是一個(gè)視野拓寬的嘗試。其目的在于實(shí)現(xiàn)從文化治理角度反思“依靠教育扶貧”的邏輯與路徑。這一嘗試不僅能更好地協(xié)調(diào)“五位一體”的戰(zhàn)略布局，更加有效地展現(xiàn)教育扶貧的意義與效果，也能夠更好地化解教育扶貧中更具意義的“貧困文化”與“文化貧困”現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)人的觀念、能力和行動(dòng)的整體發(fā)展，助力其通過文化權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，過一種更具選擇性的可能生活，并進(jìn)一步推動(dòng)國(guó)家的整體發(fā)展。這不僅是一個(gè)過程，也是一種結(jié)果，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)能力貧困、收入貧困、權(quán)利貧困和心理貧困的反擊，而且更加注重扶貧效果的持續(xù)性和廣泛性，是一個(gè)“要我脫貧”—“我要脫貧”—“我能脫貧”—“我會(huì)脫貧”的遞進(jìn)過程，是個(gè)體參與和集體協(xié)商的包容性創(chuàng)新過程，凸顯了個(gè)體與國(guó)家的雙重發(fā)展，可謂真正意義上的教育精準(zhǔn)扶貧。