趙 英

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 臨汾 041004)

關(guān)于中國(guó)教師教育體系建設(shè)的未來(lái)圖景，無(wú)論是《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，還是《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，都聚焦于開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)三大方向, 體現(xiàn)出明顯的系統(tǒng)思維。這種系統(tǒng)思維的關(guān)鍵之處在于從整體上去審思教師教育體系存在的短板和不足，進(jìn)而找到完善優(yōu)化的方向和舉措。那么，從系統(tǒng)論的視角審思，我國(guó)教師教育體系距離開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的要求還有哪些不足？下一步的努力方向和著力點(diǎn)是什么？這是本文擬研究的問(wèn)題?；诂F(xiàn)狀考察、國(guó)際比較以及政策文本的研析，我國(guó)教師教育體系健全優(yōu)化的重點(diǎn)是推動(dòng)“低質(zhì)量開(kāi)放”向“高質(zhì)量開(kāi)放”、“非制度化協(xié)同”向“制度化協(xié)同”、“淺層次聯(lián)動(dòng)”向“實(shí)質(zhì)性聯(lián)動(dòng)”等三個(gè)轉(zhuǎn)型，努力構(gòu)建起開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的中國(guó)特色教師教育體系。

一、由“低質(zhì)量開(kāi)放”向“高質(zhì)量開(kāi)放”的轉(zhuǎn)型路徑

開(kāi)放是現(xiàn)代教師教育體系的本質(zhì)特征，是教師教育體系多元主體實(shí)現(xiàn)協(xié)同聯(lián)動(dòng)和持續(xù)進(jìn)化的基本前提。從系統(tǒng)論的視角審思，現(xiàn)代教師教育體系本質(zhì)上應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，是教師教育院校、中小學(xué)(幼兒園)、地方政府等多元主體圍繞建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍這個(gè)共同目標(biāo)，深度整合構(gòu)建而成的教師教育共同體。經(jīng)過(guò)40余年的改革，我國(guó)的教師教育體系總體上實(shí)現(xiàn)了從改革開(kāi)放之初的以定向培養(yǎng)、定向分配、定向培訓(xùn)為特征的封閉型教師教育體系，向主體多元、開(kāi)放對(duì)接、協(xié)同聯(lián)動(dòng)的開(kāi)放型教師教育體系的轉(zhuǎn)型。但是，這種開(kāi)放還不平衡、不充分，有的領(lǐng)域的開(kāi)放還只是初步的、低水平的、非制度化的，甚至存在不同程度的過(guò)度開(kāi)放、低質(zhì)開(kāi)放的問(wèn)題。這與生源質(zhì)量準(zhǔn)入、教師資格準(zhǔn)入、學(xué)科建制缺失等制度性不足有密切關(guān)系，即在教師教育體系從封閉向開(kāi)放的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，與之相配套的質(zhì)量準(zhǔn)入制度沒(méi)有順勢(shì)建立。針對(duì)這些問(wèn)題，開(kāi)放型教師教育體系建設(shè)的重點(diǎn)在于通過(guò)制度性的變革，構(gòu)建起基于開(kāi)放特征的教師教育質(zhì)量防護(hù)網(wǎng)，進(jìn)而逐步壓減低質(zhì)量供給，增加高質(zhì)量供給。

(一)完善師范生生源質(zhì)量制度，建立基于基線的師范生生源質(zhì)量準(zhǔn)入體系

用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人，是高質(zhì)量教師教育體系的理想狀態(tài)，是國(guó)際教師教育改革的普遍共識(shí)與趨勢(shì)。有研究者發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)教師的生源質(zhì)量與其畢業(yè)后所任教學(xué)生的學(xué)業(yè)水平呈明顯的正相關(guān)，在基礎(chǔ)教育學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)水平較高的國(guó)家中,芬蘭、韓國(guó)、新加坡等國(guó)家的教師曾經(jīng)的學(xué)業(yè)成績(jī)均在前1/3。(1)Byron Auguste & Paul Kihn, Closing the Talent Gap: Attracting and Retaining Top Third Graduates to a Career in Teaching， http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Closing_the_talent_gap.pdf.美國(guó)教育者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)(The Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)新一代標(biāo)準(zhǔn)要求，教師教育專業(yè)新生入學(xué)時(shí)的平均績(jī)點(diǎn)必須達(dá)到3.0以上，并保證其國(guó)家測(cè)試成績(jī)?cè)诖髮W(xué)生整體成績(jī)分布中的位置在2020年要上升至前33%，目的就是用“高門檻”來(lái)選撥優(yōu)秀人才從教，從源頭上控制教師培養(yǎng)質(zhì)量。(2)鄧濤：《美國(guó)教師教育認(rèn)證改革:機(jī)構(gòu)重建和標(biāo)準(zhǔn)再構(gòu)》，《教師教育研究》2016年第1期。與之相比，我國(guó)師范生生源供給結(jié)構(gòu)仍待優(yōu)化，總體質(zhì)量不容樂(lè)觀，生源質(zhì)量保障機(jī)制亟待完善。

改善師范生生源質(zhì)量，關(guān)鍵是要建立師范生生源質(zhì)量準(zhǔn)入制度，在確定招生“基本線”的基礎(chǔ)上，通過(guò)增加“選拔性”條件或環(huán)節(jié)，逐步形成能夠有力支撐教育現(xiàn)代化及創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教師教育規(guī)格層次。所謂招生“基本線”，即高中學(xué)業(yè)水平考試各科良好且高考成績(jī)不低于生源所在省份二本線；專科師范專業(yè)要設(shè)定基準(zhǔn)線，不能“無(wú)底線”降分錄取。在基線基礎(chǔ)上，有條件的高校要實(shí)行師范專業(yè)提前批次錄取，以一本線為基線選拔更高質(zhì)量的生源進(jìn)入師范專業(yè)。同時(shí)，通過(guò)高考錄取增設(shè)面試環(huán)節(jié)、入校二次綜合選拔、納入卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃、公費(fèi)師范生項(xiàng)目及榮譽(yù)學(xué)院就讀等形式，進(jìn)一步健全師范生學(xué)習(xí)成效的全過(guò)程考核評(píng)價(jià)機(jī)制及相應(yīng)的激勵(lì)和榮譽(yù)機(jī)制，真正吸引并選拔出樂(lè)教適教善教的優(yōu)秀學(xué)生就讀師范專業(yè)，確保從“入口”提高教師教育質(zhì)量。當(dāng)然，“入口”質(zhì)量的提高還取決于“出口”的吸引力。這就需要我們進(jìn)一步改善和提升教師的薪酬待遇，營(yíng)造尊師重教的氛圍，多元化探索到崗?fù)速M(fèi)或公費(fèi)培養(yǎng)、定向培養(yǎng)等方式，吸引優(yōu)秀生源報(bào)考師范院校和師范專業(yè)。

(二)完善教師資格準(zhǔn)入制度，建立基于專業(yè)培養(yǎng)的開(kāi)放型教師資格準(zhǔn)入體系

教師資格準(zhǔn)入體系的“開(kāi)放性”應(yīng)該是基于“專業(yè)培養(yǎng)”的開(kāi)放，這是高質(zhì)量的開(kāi)放型教師教育體系的另一個(gè)重要特征。但是，在當(dāng)前的教師資格證“國(guó)考”制度設(shè)計(jì)中，對(duì)師范類專業(yè)、非師范類專業(yè)的畢業(yè)生均采用同樣的考試評(píng)價(jià)機(jī)制，忽視了師范生與非師范生在教師教育專業(yè)培育過(guò)程方面的差異性，即非師范生在參加“國(guó)考”之前，并沒(méi)有接受系統(tǒng)的教師教育專業(yè)熏陶，也沒(méi)有在教師指導(dǎo)下開(kāi)展教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的前置性職業(yè)體驗(yàn)。(3)蹇世瓊、冉隆鋒：《教師資格證“國(guó)考”實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)矛盾與制度完善》，《教育科學(xué)》2017年第5期。這與國(guó)際通行的申請(qǐng)人獲得資格證書(shū)之前必須接受專業(yè)教育的制度安排是不一致的，與教師教育作為一種專業(yè)教育的定位和要求是不一致的。

要解決這一問(wèn)題，必須進(jìn)一步完善教師資格準(zhǔn)入制度，針對(duì)非師范專業(yè)考生, 建議采用加試或提供修習(xí)教師教育課程、參加教育實(shí)習(xí)實(shí)踐等與教師教育專業(yè)培養(yǎng)相對(duì)等的證明材料, 并將其作為非師范生報(bào)考教師資格證的必備條件，進(jìn)而將開(kāi)放的教師資格認(rèn)證準(zhǔn)入制度建立在完善的專業(yè)教育的基礎(chǔ)之上，使所有考生在考取教師資格證之前都必須接受專業(yè)的教師教育。這種專業(yè)培養(yǎng)的過(guò)程是由獲得認(rèn)證的教師教育專業(yè)及其課程、教學(xué)、實(shí)踐等構(gòu)成的，在規(guī)定的時(shí)間和空間中學(xué)習(xí)從而獲得學(xué)分、完成學(xué)歷的過(guò)程。(4)朱旭東、袁麗：《教師資格考試政策實(shí)施的制度設(shè)計(jì)》，《教育研究》2016年第5期。只有這種專業(yè)培養(yǎng)的過(guò)程及其質(zhì)量得到保證，教師資格準(zhǔn)入的開(kāi)放才能具備相應(yīng)的質(zhì)量基礎(chǔ)。

(三)完善教師教育學(xué)科制度，建立基于學(xué)科的教師教育專業(yè)體系

學(xué)科是大學(xué)的基本元素、基本組織、基本建設(shè)。明確教師教育作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的學(xué)科地位，不僅是綜合化背景下師范院校堅(jiān)守并凸顯教師教育主體辦學(xué)特色的學(xué)科依托，還是吸引高水平非師范院校參與教師教育的必要制度安排。在以學(xué)科為基本組織單元及資源匯集方式的大學(xué)結(jié)構(gòu)中，因?yàn)闆](méi)有正式的學(xué)科建制，一流大學(xué)和高水平綜合大學(xué)自然難以產(chǎn)生舉辦或參與教師教育的內(nèi)生動(dòng)力，進(jìn)而導(dǎo)致“吸引一流大學(xué)和高水平綜合大學(xué)進(jìn)入教師教育”成為一個(gè)不具備現(xiàn)實(shí)制度基礎(chǔ)的政策命題。(5)朱旭東、趙英：《“雙一流”建設(shè)邏輯中師范院校的教師教育學(xué)科建設(shè)》，《教育發(fā)展研究》2018年第9期。據(jù)相關(guān)研究顯示，我國(guó)非師范類的“985”“211”院校參與教師教育的熱情不高、基礎(chǔ)薄弱、貢獻(xiàn)有限，即使建有教育學(xué)院或教育研究院，也以學(xué)術(shù)研究為發(fā)展重點(diǎn)，培養(yǎng)中小學(xué)教師并不是其主要目標(biāo)。(6)康曉偉：《我國(guó)高水平綜合大學(xué)參與教師教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策研究》，《大學(xué)教育科學(xué)》2013年第3期。而在美國(guó)卻有228所具有博士學(xué)位授權(quán)的研究型大學(xué)舉辦教師教育，這些高水平大學(xué)培養(yǎng)的教師數(shù)量占到全美的33%。(7)周鈞：《當(dāng)前美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院教師教育改革》，《教師教育研究》2010年第1期。

解決這一問(wèn)題，關(guān)鍵是要賦予教師教育學(xué)科以正式的學(xué)科建制，將加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)作為師范院校提升教師教育專業(yè)化水平及教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)性工作，這既是破解教師教育長(zhǎng)期以來(lái)“非專業(yè)”困境的有力突破口，也是吸引一流綜合性大學(xué)實(shí)質(zhì)性參與教師教育的關(guān)鍵一招。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建以學(xué)段和教師類型為邏輯的教師教育專業(yè)體系，設(shè)置特殊教師教育、職教教師教育、幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育等教師教育專業(yè)，在這些專業(yè)下面根據(jù)需要設(shè)置語(yǔ)數(shù)外、物化生、音體美等具體的學(xué)科方向。這種教師教育學(xué)科專業(yè)體系的構(gòu)建，為教師教育課程設(shè)置提供了基本依據(jù)，而且與國(guó)家教師資格統(tǒng)一考試制度設(shè)計(jì)是一致的，是一種符合教師教育邏輯的專業(yè)和課程體系。

二、由“非制度化協(xié)同”向“制度化協(xié)同”的轉(zhuǎn)型路徑

協(xié)同性是未來(lái)教師教育體系建設(shè)最重要的核心理念之一，這是由教師教育的多主體性、多環(huán)節(jié)性、多領(lǐng)域性所決定的。強(qiáng)化“協(xié)同”，最關(guān)鍵的是要形成協(xié)同聯(lián)動(dòng)的制度體系，確保各子系統(tǒng)之間能廣泛而有效地進(jìn)行物質(zhì)、信息交換，使整個(gè)系統(tǒng)保持結(jié)構(gòu)的平穩(wěn)有序并有可能朝著更高等級(jí)的方向演進(jìn)。當(dāng)前，我國(guó)的教師教育體系在協(xié)同機(jī)制、協(xié)同模式的構(gòu)建上取得了積極的成效，但是，還存在教育內(nèi)容重復(fù)低質(zhì)、教育過(guò)程封閉、教育機(jī)構(gòu)條塊分割等狀況(8)鄒紹清,陳亮：《教師教育協(xié)同機(jī)制的創(chuàng)建與實(shí)施》，《教育研究》2013年第8期。，師范生招生與就業(yè)協(xié)同制度普遍缺位，師范生UGS協(xié)同培養(yǎng)的制度化程度不高，師范生就業(yè)出口與招聘入編的協(xié)同制度還不健全，等等。強(qiáng)化教師教育體系的協(xié)同性，重點(diǎn)是促推目前的非制度化協(xié)同向制度化協(xié)同轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是建立一整套運(yùn)作規(guī)則和秩序, 調(diào)整和規(guī)范各子系統(tǒng)間的相互作用過(guò)程, 使其形成彼此協(xié)調(diào)、穩(wěn)定有序的協(xié)同結(jié)構(gòu)，進(jìn)而發(fā)揮更高層次的整體作用。

(一)建立師范專業(yè)招生研判制度，構(gòu)建師范生生源入口與市場(chǎng)需求的協(xié)同體系

教師教育體系建設(shè)和運(yùn)轉(zhuǎn)的目標(biāo)指向是適應(yīng)并引領(lǐng)基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求，要與基礎(chǔ)教育師資的需求結(jié)構(gòu)保持有效、動(dòng)態(tài)的銜接。具體來(lái)說(shuō)，就是要把縮減數(shù)量規(guī)模、提高培養(yǎng)質(zhì)量作為教師教育供給側(cè)改革的一條主線。有數(shù)據(jù)顯示，2006—2015年，我國(guó)每年的師范畢業(yè)生平均為70.16萬(wàn)人，只有27.89%的師范畢業(yè)生能進(jìn)入中小學(xué)教師崗位，不到總數(shù)的三分之一。(9)王瓊：《教師教育需供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革》，《中國(guó)教育報(bào)》2016年9月12日。師范生供給市場(chǎng)深度飽和，供需矛盾十分突出，教師教育供給側(cè)與教師隊(duì)伍需求側(cè)的適應(yīng)性亟待提高。一個(gè)不容忽視的原因就是我們還沒(méi)有建立起師范類專業(yè)招生的研判、預(yù)判、預(yù)警機(jī)制，政府、師范生培養(yǎng)院校和中小學(xué)(幼兒園)在教師生源需求預(yù)測(cè)方面缺乏協(xié)同。

在國(guó)際上，教師教育認(rèn)證組織都比較關(guān)注教師教育專業(yè)招生與就業(yè)的協(xié)同。比如NCATE臨床合作伙伴專家組主張準(zhǔn)教師的招聘應(yīng)關(guān)注雇傭需求，尋求準(zhǔn)教師的培養(yǎng)市場(chǎng)與需求市場(chǎng)的一致性，要求各州和各地區(qū)定期發(fā)布教師短缺的地域清單，定期發(fā)布教師供需趨勢(shì)以及教師市場(chǎng)需求預(yù)測(cè)等信息，幫助教師教育機(jī)構(gòu)確定招生計(jì)劃。美國(guó)教育者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)(CAEP)也要求教師教育機(jī)構(gòu)研判中小學(xué)校關(guān)于短缺型教師培養(yǎng)的需求和訴求，并將其作為教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證條件?；诋?dāng)前師范生供求關(guān)系的失衡及結(jié)構(gòu)性矛盾，借鑒相關(guān)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，我們急需建立師范專業(yè)招生計(jì)劃的研判和會(huì)商機(jī)制，定期對(duì)全國(guó)、地方教師需求量以及師范生的培養(yǎng)規(guī)模、層次、結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)預(yù)測(cè)與規(guī)劃,依據(jù)教師隊(duì)伍的實(shí)際需求，合理確定師范專業(yè)的招生層次、結(jié)構(gòu)和規(guī)模，統(tǒng)籌下達(dá)招生計(jì)劃，同時(shí)以需求側(cè)研判倒逼師范專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和優(yōu)化，建立與教師隊(duì)伍需求側(cè)緊密銜接的師范專業(yè)供給結(jié)構(gòu)。

(二)明確中小學(xué)(幼兒園)參與師范生培養(yǎng)的法定義務(wù)和績(jī)效制度，構(gòu)建制度化的UGS協(xié)同培養(yǎng)體系

由于系統(tǒng)中多元主體對(duì)于相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)知、看法、關(guān)注點(diǎn)以及期望存在很大的異質(zhì)性與不同(10)Euripidis Loukis， Yannis Charalabidis & Aggeliki Androutsopoulou, “Promoting Open Innovation in the Public Sector Through Social Media Monitoring”，Government Information Quarterly (2017：34)：102.，因此，需要依靠制度的力量進(jìn)行共識(shí)和行為的凝聚。相關(guān)研究表明，中小學(xué)(幼兒園)教師對(duì)合作培養(yǎng)師范生有一定的阻抗現(xiàn)象，有的認(rèn)為培養(yǎng)師范生是大學(xué)教師的職責(zé)，用不著中小學(xué)教師做；有的認(rèn)為“對(duì)自己工作績(jī)效的評(píng)估作用不大”，對(duì)合作培養(yǎng)活動(dòng)敷衍了事；有的以缺乏時(shí)間和精力為由，拒絕參與合作培養(yǎng)的相關(guān)活動(dòng)。(11)尹小敏：《中小學(xué)教師對(duì)U-S合作培養(yǎng)師范生的阻抗分析——以現(xiàn)象學(xué)為視角》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2015年第5期。這些現(xiàn)象說(shuō)明中小學(xué)(幼兒園)教師還缺乏教師教育者的身份認(rèn)同，需要做出進(jìn)一步的制度化的法定安排。

解決這一問(wèn)題，應(yīng)以制度的形式明確各級(jí)政府、高校以及中小學(xué)(幼兒園)在師范生培養(yǎng)中的責(zé)任體系，規(guī)范上述主體在師范生培養(yǎng)過(guò)程中的法定義務(wù)和責(zé)任。具體而言，要建立基礎(chǔ)教育學(xué)段優(yōu)秀教師尤其是正教授級(jí)教師、特級(jí)教師、教學(xué)名師參與教師教育課程開(kāi)發(fā)和師范生教育教學(xué)的長(zhǎng)效機(jī)制，尤其是要將中小學(xué)(幼兒園)接納師范生實(shí)習(xí)作為其績(jī)效評(píng)估的指標(biāo)之一。本著權(quán)利與義務(wù)對(duì)等的原則，還要為接受師范生實(shí)習(xí)的中小學(xué)(幼兒園)提供相應(yīng)的資源支持和政策激勵(lì)，為承擔(dān)師范生指導(dǎo)工作的中小學(xué)(幼兒園)指導(dǎo)教師提供相應(yīng)的工作津貼和榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)。通過(guò)法定制度和激勵(lì)舉措，促成教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和地方政府之間共建常態(tài)化、可持續(xù)的協(xié)同互惠UGS專業(yè)聯(lián)盟，使師范生的培養(yǎng)得到多個(gè)主體的協(xié)同支持，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師范生協(xié)同培養(yǎng)的制度化、規(guī)范化。

(三)改革教師編制政策，建立完善師范生出口和編制入口之間的協(xié)同體系

師范生就業(yè)質(zhì)量對(duì)師范生的生源質(zhì)量及培養(yǎng)過(guò)程有直接影響。但是從我們的調(diào)研(12)2015年3—4月，筆者參與了教育部教師工作司委托教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心承擔(dān)的“我國(guó)教師教育體系現(xiàn)狀、存在問(wèn)題及對(duì)策研究”課題，并負(fù)責(zé)山西省內(nèi)的數(shù)據(jù)采集和問(wèn)卷調(diào)研，調(diào)研對(duì)象包括省教育廳相關(guān)處室、教師教育院校、中小學(xué)校的相關(guān)負(fù)責(zé)同志以及師范生。來(lái)看，師范生的出口環(huán)境還存在諸多問(wèn)題，一邊是大量師范畢業(yè)生就不了業(yè)，一邊是空余教師編制無(wú)法得到及時(shí)補(bǔ)充。具體的表現(xiàn)形式有以下幾種：一是“財(cái)政困難型不補(bǔ)”，部分縣市的地方財(cái)政支付能力有限，寧愿缺編不補(bǔ)或招聘社會(huì)上的臨時(shí)代課教師，也不愿意招聘正式的在編教師；二是“編制挪用型不補(bǔ)”，由于縣里的事業(yè)編制都“在縣政府、縣長(zhǎng)手里面，要統(tǒng)籌使用”，部分縣市存在挪用和擠占教師編制的現(xiàn)象，所以暫緩招聘或多年不聘正式教師；三是“無(wú)編制型不補(bǔ)”，這種情況主要出現(xiàn)在學(xué)前領(lǐng)域，由于幼兒園教師本身沒(méi)有編制，如果某地要想接受幼兒園教師入編的話，就要占用當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師的編制，而“縣里的領(lǐng)導(dǎo)不愿意讓你占用中小學(xué)、高中的教師編制”。這些編制出口問(wèn)題是教師教育體系的一個(gè)急需疏通的“堵點(diǎn)”。

針對(duì)這一問(wèn)題，應(yīng)該進(jìn)一步改革教師編制政策，繼續(xù)優(yōu)化教師編制配備和資源配置，包括研制進(jìn)一步挖潛創(chuàng)新加強(qiáng)中小學(xué)教職工編制保障的意見(jiàn)(13)教育部：《教育部2019年工作要點(diǎn)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201902/t20190222_370722.html.，充分盤(pán)活事業(yè)編制存量，進(jìn)一步優(yōu)化編制結(jié)構(gòu)，向教師隊(duì)伍傾斜，探索建立事業(yè)編制周轉(zhuǎn)池，優(yōu)先保障教育發(fā)展需要。目前，圍繞中小學(xué)教職工編制管理創(chuàng)新，各地開(kāi)展了一些有益探索。比如，山東省建立實(shí)施了5%教師機(jī)動(dòng)編制政策，遼寧、吉林等地研究制定或修訂了公辦幼兒園編制標(biāo)準(zhǔn)，已有15個(gè)省(區(qū)、市)出臺(tái)公辦園教師編制標(biāo)準(zhǔn)，逐年補(bǔ)充在編教師。(14)教育部：《關(guān)于政協(xié)十三屆全國(guó)委員會(huì)第一次會(huì)議第2950號(hào)(教育類282號(hào))提案答復(fù)的函(摘要)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/201902/t20190220_370506.html.這些基層創(chuàng)新反映了基層的訴求，國(guó)家層面需要在鼓勵(lì)基層創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，及時(shí)將行之有效的措施、方法和路徑轉(zhuǎn)化上升為國(guó)家層面的部署，建立符合實(shí)際、滿足需求的教師編制政策體系。

三、由“淺層次聯(lián)動(dòng)”向“實(shí)質(zhì)性聯(lián)動(dòng)”的轉(zhuǎn)型路徑

系統(tǒng)由具有自主行為的構(gòu)成要素組成，這些組成要素之間會(huì)在系統(tǒng)具體情境中產(chǎn)生互動(dòng)，由此為系統(tǒng)帶來(lái)變化與演進(jìn)的潛在可能性。(15)Ashok R. Bedi，“Systems Theory and Therapeutic Systems”， Groups & Organization Studies(1985：3)：340-358.教師教育體系的優(yōu)化健全，也有賴于各子系統(tǒng)之間充分、高效的聯(lián)動(dòng)，通過(guò)各子系統(tǒng)之間的開(kāi)放性的交流溝通以及實(shí)質(zhì)性的聯(lián)動(dòng)，增進(jìn)彼此在教師教育中的相互認(rèn)知與了解，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師教育整體目標(biāo)與共同愿景具體實(shí)現(xiàn)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，使教師教育改革朝著更加符合多元主體與環(huán)境要素整體目標(biāo)、利益與愿景的方向運(yùn)行，進(jìn)而使整體“具有各組成部分單獨(dú)所不具備的特征”，產(chǎn)生1+1>2的協(xié)同效應(yīng)，并不斷朝著更成熟、更高級(jí)的方向協(xié)同演進(jìn)。

之所以提出實(shí)質(zhì)性的聯(lián)動(dòng)，主要是基于當(dāng)前教師教育體系內(nèi)部諸子系統(tǒng)之間聯(lián)動(dòng)不充分、不緊密的淺層化特征而言的。比如，高校教師教育者與中小學(xué)(幼兒園)優(yōu)秀教師之間的聯(lián)動(dòng)機(jī)制不完善，兩類關(guān)鍵主體在教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面的聯(lián)動(dòng)還不充分。再比如，教師教育資源的線上建設(shè)相對(duì)滯后，線上線下充分聯(lián)動(dòng)的局面也未形成，等等。這些都是當(dāng)前教師教育體系聯(lián)動(dòng)性不足的表現(xiàn)。

(一)建立教師(教育)質(zhì)量年度報(bào)告制度，構(gòu)建教師教育信息聯(lián)動(dòng)體系

系統(tǒng)反饋本質(zhì)上傳遞的是信息，只有持續(xù)高效地進(jìn)行信息的接收、交換、處理和反饋才能使系統(tǒng)保持旺盛的生命力。當(dāng)前，我國(guó)師范生培養(yǎng)的供過(guò)于求、結(jié)構(gòu)性短缺等問(wèn)題，與我們教師教育體系內(nèi)部尚未建立高效的信息聯(lián)動(dòng)機(jī)制密切相關(guān)。也正是因?yàn)樾畔⒙?lián)動(dòng)機(jī)制不完善，地方教育主管部門、教師教育院校、中小學(xué)(幼兒園)之間尚存在一定的信息孤島、信息隔閡的問(wèn)題。中小學(xué)(幼兒園)對(duì)教師培養(yǎng)的新要求不能及時(shí)有效地反饋到教師教育院校，大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師之間還不能就師范生培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)等課題進(jìn)行常態(tài)化的交流研討。

針對(duì)這一問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)建立我國(guó)的教師(教育)質(zhì)量年度報(bào)告制度，進(jìn)一步打通政府部門、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校在教師需求、培養(yǎng)、招聘等方面的信息隔閡，構(gòu)建共享的教師質(zhì)量數(shù)據(jù)平臺(tái)。具體來(lái)說(shuō)，一要建立起教師教育機(jī)構(gòu)年度報(bào)告制度，定期向社會(huì)公開(kāi)發(fā)布其教師培養(yǎng)的相關(guān)數(shù)據(jù)，包括師范類學(xué)生數(shù)據(jù)、教師教育者數(shù)據(jù)、培養(yǎng)過(guò)程數(shù)據(jù)、教師教育資源數(shù)據(jù)，等等。二要建立省級(jí)教師質(zhì)量年度報(bào)告制度，各省級(jí)教育行政部門在綜合教師教育院校的報(bào)告數(shù)據(jù)及對(duì)各地市相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集的基礎(chǔ)上，每年定期向教育部提交并向公眾公布教師質(zhì)量年度報(bào)告，重點(diǎn)的報(bào)告數(shù)據(jù)應(yīng)該包括教師需求數(shù)據(jù)、教師教育數(shù)據(jù)、在職教師數(shù)據(jù)、教師政策信息等四類。三要建立國(guó)家教師質(zhì)量年度報(bào)告制度，在綜合各省教育行政部門的數(shù)據(jù)信息基礎(chǔ)上，定期發(fā)布國(guó)家教師質(zhì)量報(bào)告，主要從宏觀層面對(duì)教師質(zhì)量的關(guān)鍵數(shù)據(jù)和重點(diǎn)領(lǐng)域進(jìn)行公開(kāi)報(bào)告，并對(duì)下一步的改革舉措進(jìn)行解讀。通過(guò)建立三級(jí)報(bào)告機(jī)制及數(shù)據(jù)平臺(tái)，自下而上地打通教師教育的數(shù)據(jù)隔閡，構(gòu)建起教師教育數(shù)據(jù)信息的聯(lián)動(dòng)體系，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的透明、共享及高效利用。

(二)完善教師教育者制度化的常態(tài)交流制度，構(gòu)建教師教育師資聯(lián)動(dòng)體系

教師教育體系內(nèi)部聯(lián)動(dòng)的關(guān)鍵是人的聯(lián)動(dòng)，主要表現(xiàn)為高校教師教育者、中小學(xué)(幼兒園)優(yōu)秀教師之間的聯(lián)動(dòng)，目標(biāo)是構(gòu)建形成高校教師教育者、中小學(xué)(幼兒園)優(yōu)秀教師聯(lián)動(dòng)式開(kāi)展教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的常態(tài)化機(jī)制，使高校教師教育者熟悉并專業(yè)地認(rèn)知基礎(chǔ)教育對(duì)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的動(dòng)態(tài)需求，使中小學(xué)(幼兒園)教師能將自身的專業(yè)實(shí)踐深度融入，并即時(shí)性地反饋到教師培養(yǎng)培訓(xùn)的全過(guò)程之中。在這種背景下，政府層面積極鼓勵(lì)教師教育院校與中小學(xué)(幼兒園)之間開(kāi)展師資互聘、交流掛職，但雙向交流的長(zhǎng)效機(jī)制還未建立，制度化的聯(lián)動(dòng)機(jī)制尚需在廣度和深度兩個(gè)層面下功夫。

解決這一問(wèn)題，我們應(yīng)當(dāng)更深層次地推進(jìn)高校與中小學(xué)教師的雙向交流和協(xié)同聯(lián)動(dòng)，尤其是要通過(guò)制度性的建設(shè)，不斷完善教師教育師資共同體的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。具體來(lái)說(shuō)，要建立教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，完善與之配套的運(yùn)行機(jī)制，包括高校教師教育者在基礎(chǔ)教育一線的課時(shí)認(rèn)定、津貼獎(jiǎng)勵(lì)以及中小學(xué)(幼兒園)優(yōu)秀教師的進(jìn)入方式與形式；也可以通過(guò)協(xié)同組建中小學(xué)名師工作室、特級(jí)教師流動(dòng)站等形式，充分形成并發(fā)揮高校教育研究者、一線教研員、教學(xué)名師在師范生培養(yǎng)和在職教師研修培訓(xùn)中的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，改變“單打獨(dú)斗”的狀態(tài)。

(三)高標(biāo)準(zhǔn)啟動(dòng)實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)，構(gòu)建線上線下充分聯(lián)動(dòng)的教師教育體系

實(shí)際上，數(shù)字學(xué)習(xí)的快速普及已然提出了“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”的命題。新冠肺炎疫情的突然來(lái)襲已經(jīng)使這種挑戰(zhàn)迅速?gòu)摹翱赡艿奈磥?lái)”走到了“緊迫的現(xiàn)實(shí)”，教師開(kāi)展線上教學(xué)的專業(yè)能力在短時(shí)期內(nèi)受到了集中的、爆發(fā)式的考驗(yàn)。這種考驗(yàn)使我們深刻認(rèn)識(shí)到改變線下為主的傳統(tǒng)形態(tài)，建立線上線下充分聯(lián)動(dòng)的教師教育體系的必要性和緊迫性。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育體系建設(shè)，是未來(lái)教師教育體系建設(shè)的必然方向，也是有效解決教師教育諸問(wèn)題的有效路徑。也正是基于這種考慮，國(guó)家在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》中，明確將“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)列為十大行動(dòng)之一。具體來(lái)看，一要改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，探索建立“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)模式，即推動(dòng)并基于人工智能與教師教育課程的深層次融合，廣泛使用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等教學(xué)模式及啟發(fā)式、探究式、合作式學(xué)習(xí)模式，使師范生熟悉并掌握線上教學(xué)與線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式。二要改革傳統(tǒng)的課程教學(xué)資源庫(kù)，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)服務(wù)平臺(tái)，開(kāi)發(fā)建設(shè)優(yōu)質(zhì)教師教育課程資源庫(kù)、中小學(xué)教育教學(xué)案例庫(kù)及課例庫(kù)，實(shí)現(xiàn)教師教育課程資源的互通共享、動(dòng)態(tài)更新。三要改革傳統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)控模式，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”質(zhì)量監(jiān)控平臺(tái)，充分利用大數(shù)據(jù)，對(duì)師范生課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)施常態(tài)化評(píng)估監(jiān)測(cè)，及時(shí)診斷和評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量和師范生學(xué)習(xí)成效，為教師及管理人員針對(duì)性地做出改進(jìn)教學(xué)決策提供數(shù)據(jù)支撐。四要改革傳統(tǒng)的教師管理模式，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”教師治理平臺(tái)，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，建立完善全國(guó)教師管理信息系統(tǒng)和學(xué)生學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)系統(tǒng)，加強(qiáng)教師教育全過(guò)程、全要素的信息化管理，實(shí)現(xiàn)教師教育治理體系的現(xiàn)代化。

綜上所述，建設(shè)開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的中國(guó)特色教師教育體系，是黨和國(guó)家站位新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)、教育事業(yè)發(fā)展、社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)以及中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的歷史高度作出的重大決策。落實(shí)這一決策，重點(diǎn)在于加快推進(jìn)教師教育的整體性制度建設(shè)。通過(guò)制度的完善，保證和促進(jìn)各類教師教育組織機(jī)構(gòu)功能的有效發(fā)揮，而且也只有通過(guò)制度的力量，才能切實(shí)推進(jìn)解決教師隊(duì)伍建設(shè)的突出難題，進(jìn)而為造就政治素質(zhì)過(guò)硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍提供強(qiáng)有力的支撐。