劉長國，譚麗瓊

（貴州師范學院，貴陽 550018）

隨著科學技術的不斷發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)滲透到社會的各個方面，形成了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”領域的一種新的移動教育形式——“微課堂”，被學校及教育機構廣泛關注與應用。在教師、學生及課堂環(huán)境等生態(tài)要素方面，“微課堂”與高校傳統(tǒng)課堂生態(tài)存在沖突與相融，破解沖突點，找到融合點，重構課堂生態(tài)要素，改變傳統(tǒng)課堂授課模式，探索“微課堂”與高校傳統(tǒng)課堂生態(tài)的沖突與融合的新舉措，推動高校傳統(tǒng)課堂教育模式創(chuàng)新，提升學生綜合能力素養(yǎng)。

一、“微課堂”

（一）“微課堂”的概念

“微課堂”指“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，以微信或其它app為平臺，以微教學視頻為載體，圍繞某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而設計的具有簡短性、情境性、多元性和個性化的新型課堂模式。

（二）“微課堂”的特征

1時間短和內(nèi)容少。根據(jù)移動學習的認知特點及學習規(guī)律，“微課堂”時長一般不超過10分鐘，5-8分鐘最佳。教學內(nèi)容少，選擇針對某個學科的知識點或教學主題，且選擇主題要突出，要更加適合在線環(huán)境的需要，相比傳統(tǒng)課堂要完成的復雜眾多的教學內(nèi)容，“微課堂”的內(nèi)容更加精簡，更加突出時效性[1]。

2跨時空性。相對于傳統(tǒng)課堂，學生必須限制在固定的時間和固定的教室，并且由規(guī)定好的教師授課進行學習。而“微課堂”打破了時空限制，無論何時何地，都可以去學習，去討論，課堂變得無處不在。

3以學生為中心。教學的主體是學生自身，教師成為指導者、輔助者，回歸以學生為中心的主體地位。尊重學生的個性發(fā)展，發(fā)揮學生的主觀能動性，在整個教學活動中，體現(xiàn)以學生為主體的教學模式。引導學生與學生之間、學生與教師之間的互動，使學生參與到互動教學的學習氛圍中。

4互動性強。面向“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下“微課堂”，教師可以在課堂快速便捷地發(fā)起答題、討論互動，學生的手機則變身為答題器，反饋結(jié)果可在手機端或課堂大屏幕直接予以可視化展示，并能在短時間內(nèi)實現(xiàn)師生一對多的全員高效互動。通過彈幕、討論和互評等方式，實現(xiàn)學生之間的全員互動。“微課堂”實現(xiàn)全方位、立體式交互，實現(xiàn)師生間交互、生生間交互，重構以學生為中心的課堂互動模式[2]。

5突出個性化。“微課堂”個性化學習主要體現(xiàn)在學生自身的自覺性和主動性上，更重要體現(xiàn)在學生的興趣上。學生可以自主選擇課程，自主的討論，進行探索性學習，能夠獨立思考開展感興趣的學習活動，能夠?qū)崿F(xiàn)學生自身的個性化發(fā)展。

6強調(diào)過程性?！拔⒄n堂”是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的課堂，具有即時性和參與性，強調(diào)互相學習，共同提高。參與者能夠?qū)崟r看到自己的學習行為，并能夠及時反饋。教師和學生的行為數(shù)據(jù)都能夠可視化的分析，全方位的監(jiān)測，真正實現(xiàn)全過程動態(tài)有效評價。

二、課堂生態(tài)

（一）課堂生態(tài)內(nèi)涵

“課堂生態(tài)”的概念是1932年美國教育學者Waller第一次提出的。20世紀60年代開始，國外學者提出學生、教師和課堂環(huán)境是課堂生態(tài)的幾個關鍵要素。課堂生態(tài)是從生態(tài)學角度來看的課堂，其由課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境基本要素組成[3]。學生和教師是課堂生態(tài)主體，課堂生態(tài)環(huán)境是課堂生態(tài)客體。課堂生態(tài)環(huán)境是課堂生態(tài)主體間學習、交流等賴以活動的環(huán)境，課堂生態(tài)主體受到課堂生態(tài)環(huán)境的影響，而課堂生態(tài)主體也可改變課堂生態(tài)環(huán)境，兩者相互依存，相互制約。課堂生態(tài)環(huán)境存在硬環(huán)境和軟環(huán)境，教學設備、教室條件、網(wǎng)絡信息基礎等都屬于硬環(huán)境；師生間相互關系，學習氛圍，教育教學方法，教師的專業(yè)水平等都屬于軟環(huán)境。

（二）課堂生態(tài)的特征

1整體性。生態(tài)環(huán)境影響著生態(tài)主體教師和學生的存在和發(fā)展，生態(tài)環(huán)境也被生態(tài)主體改變，兩者相互制約，相互融合，不可分割，構成了一個完整的課堂生態(tài)系統(tǒng)。

2多元性。隨著新技術的介入，課堂生態(tài)環(huán)境多元化，傳統(tǒng)課堂環(huán)境已不能適應新的教育要求，課堂生態(tài)環(huán)境突破了物理空間的限制。教師和教師間，學生和教師間，學生和學生間形成了多元學習共同體。不受時空限制，更方便交流、協(xié)作和分享。

3發(fā)展性。課堂生態(tài)不是一成不變的，是與時俱進發(fā)展的。教學內(nèi)容變化、教學方式變化、學習環(huán)境變化、教師變化和學生變化等都會導致課堂生態(tài)發(fā)生變化。教學要適應時代的變化，也要適應課堂生態(tài)要素的變化。在課堂生態(tài)中，以學生為中心，學生是學習的主體，學生不斷接受新知識、不斷改變自己的學習方式。教師作為指導者，面對學生不斷出現(xiàn)的新動態(tài)，要不斷調(diào)整教育教學方式，調(diào)整教學內(nèi)容，更好的融入到學生的學習過程中。課堂生態(tài)要素中，教師、學生及課堂環(huán)境都要與時俱進，相互促進，共同發(fā)展。

4平衡性。平衡性是指穩(wěn)定條件和固定時間內(nèi)，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素在功能和結(jié)構上保持動態(tài)平衡。包括課堂生態(tài)在內(nèi)的任何生態(tài)系統(tǒng)都具備一定的自我調(diào)節(jié)，自我適應能力。在整個教學過程中，良好的課堂環(huán)境、生生關系、師生關系、適合學生學習的教學內(nèi)容與教學方法等都保障了課堂生態(tài)主體的教與學的效率，構建了生態(tài)主體間的平衡、課堂生態(tài)環(huán)境的平衡、教師與學生間的平衡[4]。

三、“微課堂”與高校傳統(tǒng)課堂生態(tài)的沖突

（一）限時空與跨時空的沖突

傳統(tǒng)課堂是以班級為單位的集體教學環(huán)境，學生和教師都集中在一個固定狹小的物理空間，課內(nèi)學習和課外學習界限相對分明，學生上課學習時間和地點相對固定，教師的教學活動也集中在固定的時間和地點。很多班級又是大班制，有的班級甚至幾百人，過多的人數(shù)密度，在狹小固定的物理空間，超出教育群聚度，超越了生態(tài)主體的耐受度和承受力。而“微課堂”是“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的產(chǎn)物，具有跨時空性，無論任何時間、任何地點、任何人都可以進行學習，讓課堂變的無處不在，讓生態(tài)主體的自由度得以釋放，進一步提升了教育的舒適度。

（二）霸權性與對話性的沖突

傳統(tǒng)課堂是以教師為主導的課堂，教師具有課堂絕對話語權，學生全程靜坐，跟隨教師授課。滿堂灌、填鴨式的教法，學生所學只能被動接受，學生聽課狀態(tài)僅僅憑主觀判斷，沒有時間及時思考、消化和吸收，所學知識當然沒法鞏固。學生的主體作用沒有發(fā)揮出來，課堂氣氛沉悶，學生容易產(chǎn)生疲勞?！拔⒄n堂”是以學生為中心的課堂，學生是課堂生態(tài)的主體，教師和學生之間、學生與學生之間共同參與、相互協(xié)作、教學相長，建立起平等“對話”的師生關系。教師成為組織者和指導者，學生成為積極的探索者和參與者，增強了學生學習的興趣和激情，形成和諧平衡的課堂生態(tài)環(huán)境。

（三）預設性與生成性的沖突

傳統(tǒng)課堂教學十分強調(diào)課前預設，教師把整個教學過程按照教學目標、教學內(nèi)容、教學重點、教學策略及教學評價等教學環(huán)節(jié)提前預設，嚴密詳細規(guī)劃，形成完整的課堂教學實施方案。擔心學生超越預設，提出“難以回答”的問題，導致課堂秩序混亂，影響教學進度。這樣的封閉式教學必會導致僵化，使課堂教學沉悶和失去樂趣?！拔⒄n堂”強調(diào)開放性和協(xié)作性，為學生創(chuàng)造學習情境，倡導學生自主探究，突出課堂教學環(huán)境必須從封閉走向開放，在預設的基礎上突出“生成”的意義與地位[5]。“微課堂”教學環(huán)境中，整個學習過程是一個互動的、協(xié)作的、參與的、創(chuàng)造生成的過程。關注生生對話、師生對話過程中的生成性，引導學生有意義的知識建構，促進學生全面發(fā)展。

（四）共性化與個性化的沖突

傳統(tǒng)課堂教學在固定的時間和地點進行固定的教學內(nèi)容，適用于標準化教學，具有普適性和廣泛性，有利于推廣，有利于大眾進行群體學習。傳統(tǒng)課堂教學同時也忽略了個體的個性化發(fā)展，個體自主探究能力培養(yǎng)。個性化學習主要體現(xiàn)學生自身的自覺性和主動性，更重要體現(xiàn)在學生的興趣上?！拔⒄n堂”環(huán)境是學生個性化學習的有效平臺，學生可以自主選擇課程，能夠獨立思考開展感興趣的學習活動，能夠?qū)崿F(xiàn)學生自身的個性化發(fā)展。

（五）系統(tǒng)化與碎片化的沖突

傳統(tǒng)課堂教學是有計劃和有組織的教學活動，是在教師操控下完成特定的目標和特定的教學內(nèi)容的教學活動。在整個課程體系的設置中傳統(tǒng)課堂教學具有完整性和系統(tǒng)性的科學知識體系?！拔⒄n堂”教學是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下進行的移動學習，沒有具體的目標，以時間短內(nèi)容少的知識點為組織核心，內(nèi)容是離散的，導致學習的知識不連續(xù)，缺少體系化，缺少深度。碎片化的知識傳播方式迎合了移動學習的需求，靈活度更高和針對性更強。

（六）終結(jié)性與過程性的沖突

傳統(tǒng)課堂教學評價，評價方式比較單一，以學生的考試成績作為學生學習水平和以學生的及格率作為教學水平的評價考核標準。傳統(tǒng)評價導致學生的學習以及格萬歲為口號，唯分數(shù)為目的而進行學習。傳統(tǒng)評價方式只注重結(jié)果，忽視學習過程，整個評價體現(xiàn)在終結(jié)性評價層級?！拔⒄n堂”下教學評價改變單一的終結(jié)性評價體系，回歸考核學習過程性評價體系，建立多元的課程評價體系，體現(xiàn)學生的個體發(fā)展。這不僅讓評價主體多元化，也要讓評價內(nèi)容多樣化，真正實現(xiàn)全過程動態(tài)有效評價。

四、“微課堂”與高校傳統(tǒng)課堂生態(tài)的融合

面向“互聯(lián)網(wǎng)+”的“微課堂”，尊重學生的個性發(fā)展，發(fā)揮學生的主觀能動性，體現(xiàn)以學生為中心的教學模式，培養(yǎng)了學生的自主探索學習能力。與傳統(tǒng)課堂生態(tài)相融合，共同提升教與學的效果，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，優(yōu)化和促進課堂生態(tài)的平衡。

（一）重構課堂學習空間，形成新型課堂生態(tài)環(huán)境

傳統(tǒng)課堂生態(tài)環(huán)境是以班級為單位，教師和學生都集中在一個相對固定且狹小的物理空間，課內(nèi)學習和課外學習界限相對分明，學生上課學習時間和地點相對固定，教師的教學活動也集中在固定的時間和地點。借助于新技術，引入“微課堂”，構建新的課堂生態(tài)環(huán)境，課堂成為校內(nèi)與校外、線上與線下、課上與課下及現(xiàn)實與虛擬相互融合無限延伸的課堂，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的“微課堂”，突破時空限制，教室不再是有限的物理空間，學生的學習會發(fā)生在任何地點和任何時間，讓學習更加開放，學生可以快速獲得各種各樣的幫助。學習變得無處不在，課堂變得無處不在。

（二）重構課堂學習形態(tài)，形成新型課堂教學文化

傳統(tǒng)課堂教學是以教為主的教學模式，教師的焦點集中在“教學”上，突出教師的主導作用。教師的整個課堂教學活動，按照教學設計要求循序漸進和按部就班的完成教學。整個教學活動的開展，都是在教師的主導、監(jiān)控下完成。學生被動的、機械的接受。這忽視了學生的主動性，阻礙了學生的個性發(fā)展和探究式自主建構知識，讓整個課堂教學過程失去了活力和生機，不利于調(diào)動學生的學習積極性和學生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

通過引入“微課堂”，重構以學生為中心的教學生態(tài)環(huán)境，發(fā)揮學生的主體作用，即讓教學的主體為學生自身，回歸以學生為中心的主體地位，破解學生被動接受知識的困局，尊重學生的個性發(fā)展。在整個教學活動中，體現(xiàn)以學生主體的教學模式，引導學生參與到學生與學生之間、學生與教師之間的互動教學學習氛圍中。學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的能力，實現(xiàn)自我反饋，提升自己的綜合能力。

“微課堂”與傳統(tǒng)課堂生態(tài)要素相互融合，充分實施先進的教育教學理念，促進教師的專業(yè)成長和學生的綜合能力全面發(fā)展。教育教學理念的轉(zhuǎn)變隱含著教學文化的轉(zhuǎn)型，新的教學模式體現(xiàn)出新的教學文化特征。教學文化的載體就是課堂生態(tài)環(huán)境，課堂生態(tài)的主體既是教學文化的輸出者，也是教學文化的輸入者。“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下重構課堂教學文化，典型特征即師生線上與線下相互融合共同建構的學習共同體。學習共同體的不斷完善和發(fā)展，課堂生態(tài)要素間相輔相成和互促互補，形成和諧、共同發(fā)展的課堂生態(tài)環(huán)境[6]。

（三）重構課堂互動方式，形成新型師生關系

課堂生態(tài)要素中，最活躍、最主要的生態(tài)因子是學生個體。傳統(tǒng)課堂生態(tài)中，教師扮演灌輸者、施令者角色，掌握著課堂話語霸權。教師只能通過集體回答或位置靠前同學點名問答的方式進行簡單的師生互動，缺少立體化，很多學生沒有參與互動的機會，生生互動的機會就更少，僅限于相鄰座位學生之間的互動。

“微課堂”環(huán)境下課堂中教師不再是主導者，師生間課堂角色需進行重新審視。隨著學習方式和教學模式的改變，構建以學生為中心的課堂互動模式，可有效彌補傳統(tǒng)課堂互動模式的不足，實現(xiàn)師生間交互、生生間交互，真正實現(xiàn)線上、線下、課內(nèi)、課外全場景式立體交互。教學活動不再是單一的教師教和學生學的關系，而是課堂生態(tài)因子的動態(tài)互動、和諧共處。教師和學生間是互助、平等、民主、對話的關系，共同參與教學，師生互為主體。師生關系由控制、監(jiān)管轉(zhuǎn)換為合作、共生，教師成為學生的指導者、合作者、促進者，學生成為學習的主動者、參與者和探索者。體現(xiàn)師生教育公平，兩者平等交往，建立平衡的課堂生態(tài)[2]。

（四）重構課堂教學內(nèi)容，形成新型課程資源管理模式

教學資源的建設是構建“微課堂”的核心要素和關鍵點。傳統(tǒng)課堂教學資源已經(jīng)不能適應“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下“微課堂”的要求，并不是把線下課本知識原封不變的搬到線上，而是結(jié)合課程特點和網(wǎng)絡化需求，以微課為主，體現(xiàn)共性、突出個性，簡明易理解，使每部分知識點相互銜接,達到資源的最優(yōu)化[7]。教學資源建設主要體現(xiàn)在質(zhì)量上，以學科教師為主導，互動教研，加強教學資源共享。建立健全教學資源管理和應用機制，以人為本，進行廣泛應用，不斷實踐改進，發(fā)揮教學資源的效益。

（五）重構課堂評價方式，形成新型課堂評價體系

“微課堂”與傳統(tǒng)課堂生態(tài)相互融合，以“互聯(lián)網(wǎng)+”技術為支撐，通過大數(shù)據(jù)對教學全周期的數(shù)據(jù)采集工作，從課前預習，課中互動，課后復習等方面，記錄整個教育教學過程，量化分析學生的學習行為，采集學生的情感數(shù)據(jù)，實現(xiàn)全過程、全周期的動態(tài)評價。第一、讓評價主體多元化，改變過去單一由教師評價為主的形式。鼓勵同學、教師、學生自身等都參與到評價中，構建多元化的評價主體。如學生自評、學生間互評、小組間互評等。第二、讓評價內(nèi)容多樣化，從過去單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，如情感評價、認知評價、課堂表現(xiàn)評價等，實現(xiàn)有溫度的綜合素質(zhì)評價體系。

五、結(jié)語

目前，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是高校教育教學改革的大趨勢，“微課堂”是“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的產(chǎn)物，既是機遇，又是挑戰(zhàn)。破解與傳統(tǒng)課堂生態(tài)的沖突點，找到與傳統(tǒng)課堂生態(tài)的融合點，重構傳統(tǒng)課堂生態(tài)，改變傳統(tǒng)課堂教育教學方式，實現(xiàn)師生間、生生間全方位交互。建立平等“對話”的師生關系，形成新的課堂教學文化。讓教學過程成為師生共同發(fā)展的互動過程，讓終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，實現(xiàn)課堂生態(tài)動態(tài)發(fā)展的平衡。