劉 紅 張權(quán)力

（鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

一、家校合作面臨的文化困境及其存在的問題

基礎(chǔ)教育階段，如何整合學(xué)校、家庭的教育力量形成合力，協(xié)同促進學(xué)生的發(fā)展，是每一個學(xué)校都需要考慮的問題。然而，當(dāng)前多數(shù)學(xué)校與家庭的合作遭遇專業(yè)主義、功利主義、形式主義等文化困境并存在一系列問題。

（一）專業(yè)主義文化困境及其導(dǎo)致的問題

人類社會生活的復(fù)雜性客觀要求人類不同群體在不同的生活領(lǐng)域進行分工，以提升社會發(fā)展和社會運行的效率。依據(jù)工作的復(fù)雜性程度，社會區(qū)分出專業(yè)化工作和非專業(yè)化工作。專業(yè)化的工作需要從業(yè)者受過相對較長的嚴格的專業(yè)訓(xùn)練；非專業(yè)化的工作，需要從業(yè)者受到相對較短的一般的訓(xùn)練即可。專業(yè)化的工作者由于其培養(yǎng)過程復(fù)雜、培養(yǎng)成本較高，其進入社會后承擔(dān)的社會責(zé)任也較大，社會給予的社會地位和愿意支付的報酬也相對比較高。因此，專業(yè)化的工作從業(yè)者擁有人類生活某一領(lǐng)域的專業(yè)權(quán)威。這種專業(yè)權(quán)威會得到社會的普遍尊重和承認。

在分工更加精細化的現(xiàn)代社會，學(xué)校教育作為專門化的職業(yè)領(lǐng)域，其從業(yè)者早已要求專業(yè)化。自然而然，專業(yè)化的教師在人類教育領(lǐng)域擁有著專業(yè)權(quán)威。社會大眾相信專業(yè)文化，并沒有過錯。然而，社會大眾迷信專業(yè)文化，進而放棄自我判斷及其應(yīng)該承擔(dān)的相應(yīng)責(zé)任，卻會導(dǎo)致一系列問題。我們把社會大眾迷信專業(yè)文化的這一現(xiàn)象稱之為專業(yè)主義文化背景。學(xué)校教育背后的社會文化之一就是專業(yè)主義文化背景。這種文化背景對學(xué)校教育的影響就是，社會大眾認為學(xué)校教育屬于專業(yè)化領(lǐng)域，教師擁有專業(yè)權(quán)威，其他社會群體沒有能力對其提出反對意見或改進建議。甚至教師群體中的部分從業(yè)者也這么認為。

這種專業(yè)主義的文化背景，導(dǎo)致家校合作過程中學(xué)校教師完全主導(dǎo)學(xué)生家長、學(xué)生家長完全配合學(xué)校教師的狀態(tài)。長此以往，一些學(xué)校也不再鼓勵，甚至不支持家長發(fā)揮更大的主體性。這又進一步導(dǎo)致學(xué)生家長在專業(yè)性不足、卷入程度較淺的狀態(tài)中主動放棄自我的主體身份。有研究者指出，“目前，在家園合作過程中，幼兒園處于絕對主動地位，無論是幼兒園教育策略的制定還是幼兒園教育活動的規(guī)劃，都要求家長配合、聽從安排，忽視了學(xué)生家長在家園合作中的意見和建議，有些家長即便有意見，礙于面子也不便提出?！保?］有時甚至是各自為政、互不干擾。有研究者指出,學(xué)校已習(xí)慣于自主運作,以至于有時不知怎樣讓家庭參與進來；同時這也導(dǎo)致家庭面對學(xué)校工作人員時存在某種無力感和被動感,不理解學(xué)校政策和實踐的語言文化差異。以至于，家長和教師并不是視對方為團隊中的一員,當(dāng)孩子出現(xiàn)問題時，他們總是傾向于相互指責(zé)。雙方都掉進這樣一個陷阱中，那就是期望對方只需扮演好他們傳統(tǒng)的角色。［2］

但是，人類社會下一代成員的培養(yǎng)是家庭教育、學(xué)校教育與社會教育共同合作的過程。缺乏學(xué)生家長主導(dǎo)的家庭教育的支持，學(xué)校教育的效果就會大打折扣。

（二）功利主義文化困境及其導(dǎo)致的問題

世俗社會強調(diào)社會功利無可厚非。生活在世俗社會中的個體或群體追求社會功利也是自然而然的正常追求。然而，在現(xiàn)代社會中，社會公共服務(wù)機構(gòu)承載的是社會公共服務(wù)的職責(zé)，追求的則是社會公共利益的實現(xiàn)。但是過度追求社會功利，即使是社會公共服務(wù)機構(gòu)也漸趨功利主義甚至放棄公共利益。這就是現(xiàn)代社會功利主義的文化背景。生活其中的個體或群體，片面追求個體功利的滿足。

在此文化背景下，學(xué)校教育所秉持的教育目標(biāo)漸趨庸俗化，教育投入片面轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)成績的提升，或與學(xué)習(xí)成績提升密切關(guān)聯(lián)的升學(xué)率提高等。在家校合作過程中，學(xué)生家長同樣也只關(guān)注自己的行為是否有利于自己孩子的成績提升、排名的進步等。而對學(xué)校的行為是否符合全面的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，則漠不關(guān)心。

有研究者指出，這種功利主義文化影響了家校合作過程中教師與學(xué)校的行為：第一，部分教師用學(xué)生的社會經(jīng)濟背景解釋不同階層的學(xué)生學(xué)業(yè)成績，這種偏見讓教師滿足于只讓那些易于聯(lián)系的家庭參與到家校合作中來,而不注重讓所有的家庭參與,包括低收入家庭、單親家庭等；第二，學(xué)校給予家校合作過程中開展有意義互動的時間有限,交流主要局限于學(xué)生在學(xué)校發(fā)生某些事故時的溝通處理，這也導(dǎo)致雙方?jīng)]有足夠時間建立信任關(guān)系。［3］

處于功利主義文化之中的學(xué)校，以社會或者家長的功利主義的需求開展學(xué)校與家庭的合作，這也難免會表現(xiàn)出：分享給家長的信息單一化、開展的活動主題狹隘化、家校合作的制度建設(shè)和組織建設(shè)沒有發(fā)揮出應(yīng)有功能等。

（三）形式主義文化困境及其導(dǎo)致的問題

隨著組織的發(fā)展壯大，組織越發(fā)復(fù)雜，其分化出來的科層組織客觀上就越要求行政文化的整齊劃一與形式主義。因為科層組織強調(diào)自上而下的秩序，強調(diào)自上而下的信息傳達，而天然排斥自下而上的基層的真實需求的傳導(dǎo)?？茖又浦猩舷铝鲃拥氖侵饕切姓L官的命令、要求、規(guī)范等。處在科層制之中的個體更傾向于對上負責(zé)，對下指導(dǎo)。

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教育行政組織日益復(fù)雜，科層制文化在維系基本的教育秩序的同時，其所帶來的形式主義弊病也日漸顯露。學(xué)校作為教育行政科層組織的基層單位，在執(zhí)行上級行政組織的行政命令以外，其本身也是一個微型的科層組織，也存在嚴格的科層等級制度。在學(xué)校與家庭的合作中，形式主義的弊病，主要來源于科層體制中學(xué)校一方，主要表現(xiàn)在學(xué)校與家庭的合作，形式上各種相應(yīng)組織一應(yīng)俱全，但是組織卻沒有發(fā)揮作用，即使開展相關(guān)合作，活動也往往表面化、深度不夠。

有研究者稱，“反觀國內(nèi)許多中小學(xué)家校聯(lián)系還停滯在家長開放日（通常是白天學(xué)生上課時間）、電話交流或家訪等活動聯(lián)系階段，特別是工作日開展的相關(guān)活動，既影響家長的日常工作，家長的出席率較低，這樣學(xué)校無法將必要的信息傳遞給每一位家長。”［4］另外，學(xué)校對與家長的合作缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃，“許多家園合作活動內(nèi)容零散，前后不一，合作活動結(jié)束后無評價無反饋”［5］“家長或教師，甚至是雙方認為家園合作合理，并表示愿意開展相關(guān)合作活動，但是迫于時間、精力等各種條件限制，往往僅是偶爾開展合作，難以持續(xù)積極深入交流合作，進而將合作變成一種點綴?！保?］

最后，學(xué)校開展的一些家校合作活動對家長需求缺乏針對性的細分。家長的興趣、需要和動機往往各不相同，而學(xué)校對相關(guān)活動的要求普遍存在一刀切的現(xiàn)象，既缺乏針對性，又無視家長的差異化需求，從而減弱了家長對合作的興趣，造成家長參與度和積極性急劇降低的局面。［7］

二、超越文化困境：走向現(xiàn)代化的學(xué)校治理文化

黨的十九屆四中全會提出堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。當(dāng)前時代呼喚現(xiàn)代化的治理文化?，F(xiàn)代化的治理文化包括治理體系的現(xiàn)代化、治理主體的治理能力的現(xiàn)代化以及治理工具的多樣化等?，F(xiàn)代化的治理文化強調(diào)治理體系的完整，治理主體之間的權(quán)利平等、治理主體之間的權(quán)力監(jiān)督與制衡、多治理主體的充分合作、治理工具的多樣化、治理過程的信息透明、通過調(diào)動社會組織的參與度來確保治理績效等。現(xiàn)代化的學(xué)校治理文化同樣關(guān)注以上要素。

追求更高質(zhì)量的學(xué)校與家長的合作共育，必然要求走向現(xiàn)代化的學(xué)校治理文化。從現(xiàn)代化的學(xué)校治理文化的視角來思考目前家校合作過程中所遭遇的文化困境及其導(dǎo)致的問題，便可以得到新的解決思路。

就具體的學(xué)校治理而言，與“家校合作”關(guān)聯(lián)的治理體系建設(shè)首先是將學(xué)生家長作為治理主體納入到學(xué)校治理體系和格局中來，在尊重每一位家長擁有被告知涉及學(xué)校基本狀況、參與一般的家校活動的權(quán)利外，還需要建立制度化的家長組織（家長委員會、董事會等）并賦予一定的監(jiān)督或評價的權(quán)力，使其能夠全面參與學(xué)校教育治理過程，特別是涉及到家校合作質(zhì)量評估、學(xué)校教育質(zhì)量評估等。在學(xué)校治理體系建設(shè)過程中，另外要充分考慮到社區(qū)基層治理機構(gòu)作為治理主體之一，在促進家校合作方面也發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用，當(dāng)然它也擁有一定的與之相應(yīng)的權(quán)利和責(zé)任?；A(chǔ)性的作用是指，社區(qū)治理機構(gòu)可以向社區(qū)內(nèi)學(xué)?！议L組織提供專門的運營經(jīng)費、溝通當(dāng)?shù)卣蛏鐣M織為家校合作提供政策支持和智力支持、對社區(qū)內(nèi)的家長開展兒童家庭教育理念和能力的培訓(xùn)、向與學(xué)校相關(guān)的學(xué)?！议L組織開放優(yōu)質(zhì)的社會教育資源等，甚至是鼓勵與支持社區(qū)內(nèi)成立家長—教師聯(lián)合會等自發(fā)性社會組織等。社區(qū)治理機構(gòu)也擁有對學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r與家校合作情況的知情權(quán)、對相應(yīng)工作的監(jiān)督權(quán)，甚至是家校合作質(zhì)量的評價權(quán)和指導(dǎo)權(quán)。

涉及家校合作的治理體系建設(shè)除了加入學(xué)生家長、社區(qū)等新的治理主體外，還包括明確治理主體權(quán)力和責(zé)任關(guān)系的制度規(guī)范建設(shè)、決策執(zhí)行與監(jiān)督評價等治理過程的運行機制建設(shè)等。

治理主體權(quán)力和責(zé)任關(guān)系的制度規(guī)范建設(shè)，指的是所有治理主體的權(quán)利平等，所有治理主體都擁有學(xué)校公共信息的知情權(quán)以及參與學(xué)校與家庭合作活動的參與權(quán)。但是不同治理主體對涉及家校合作具體事務(wù)的公共權(quán)力不同，自然其承擔(dān)的責(zé)任也不同。

特別是學(xué)校作為治理主體之一，應(yīng)主動向所有家長以及其他主體提供年度的學(xué)校發(fā)展報告、學(xué)校與家庭合作專項資金使用報告、個體學(xué)生發(fā)展報告等。另外，要建立單個家長、家長組織和社區(qū)治理機構(gòu)參與學(xué)校治理過程的制度規(guī)范，建立常態(tài)化的完善的治理平臺和組織機構(gòu)，并定期開展相關(guān)活動。當(dāng)然，學(xué)校也擁有接受其他主體向?qū)W校提供經(jīng)費支持、人力資源支持以及其他支持等權(quán)利。

作為個體化的單一家長主體，擁有相關(guān)活動的知情權(quán)、參與權(quán)，開展什么活動的建議權(quán)，獲得學(xué)校公共信息的咨詢權(quán)和獲得反饋權(quán)。要認真參與學(xué)校邀請家長參加的共同活動，并積極提高家庭教育能力以及與學(xué)?；蚪處熀献髂芰Φ?。組織化的家長組織，擁有參與學(xué)校決策討論與表決的權(quán)力，對學(xué)校教育工作的監(jiān)督與評價權(quán)等。當(dāng)然，以上所述的單個家長的權(quán)利，家長組織同樣擁有。家長組織擁有的其他權(quán)利還包括關(guān)于學(xué)校教育基本狀況的知情權(quán)。

社區(qū)治理機構(gòu)也擁有對學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r、家校合作情況的知情權(quán)，對學(xué)校家校合作的質(zhì)量擁有監(jiān)督權(quán)甚至是評價權(quán)和指導(dǎo)權(quán)。

與家校合作決相關(guān)的決策執(zhí)行與監(jiān)督評價等治理過程的運行機制，具體指治理過程中的決策機制、執(zhí)行機制、監(jiān)督機制與評價機制?，F(xiàn)代化的學(xué)校治理文化強調(diào)治理過程中決策民主化與科學(xué)化，其中決策民主化指的是決策主體多元、決策過程多主體充分商議并達至共識、決策結(jié)果公開化等。決策科學(xué)化指的是決策過程中得到相關(guān)專家的專業(yè)智慧支持和民意測評等。決策機制就是按照決策民主化和科學(xué)化的要求確定誰來決策以及如何決策的過程。執(zhí)行機制指的是決策后的執(zhí)行機構(gòu)學(xué)習(xí)決策、傳達決策與執(zhí)行決策的相關(guān)過程。監(jiān)督機制指的是權(quán)力分配后各個治理主體之間的權(quán)力制衡，也包括設(shè)置專門的監(jiān)督主體對權(quán)力運行進行監(jiān)督。評價機制包括內(nèi)部評價機制和外部評價機制。而且這兩種機制在現(xiàn)代化的治理過程中都非常重要。具體到家校合作的治理過程，這四個機制機制可能匹配某個治理主體或者多個治理主體。這也是治理機制復(fù)雜性的體現(xiàn)。但究竟該如何分配治理權(quán)力，則與各個治理主體的能力密切相關(guān)。

在具體的學(xué)校治理過程中，與“家校合作”關(guān)聯(lián)的治理主體的治理能力建設(shè)非常重要。即學(xué)校內(nèi)部負責(zé)家校合作的機構(gòu)、社區(qū)治理機構(gòu)、家長組織等治理主體要具有制度建設(shè)能力、平臺建設(shè)能力、組織建設(shè)能力、資源保障能力、專業(yè)服務(wù)能力、參與表達及反饋能力。其中學(xué)校內(nèi)部負責(zé)家校合作的機構(gòu)的能力建設(shè)最為重要和關(guān)鍵，上述六大能力不能打折扣。社區(qū)治理機構(gòu)作為與“家校合作”相關(guān)的治理主體，其治理能力主要是溝通當(dāng)?shù)卣蛏鐣M織為家校合作提供政策支持和智力支持、對社區(qū)內(nèi)的家長開展兒童家庭教育理念和能力的培訓(xùn)、向與學(xué)校相關(guān)的學(xué)?！议L組織開放優(yōu)質(zhì)的社會教育資源等，甚至是鼓勵與支持社區(qū)內(nèi)成立家長—教師聯(lián)合會等自發(fā)性社會組織等所需要的能力。社區(qū)治理機構(gòu)也擁有對學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r與家校合作情況的知情權(quán)、對相應(yīng)工作的監(jiān)督權(quán)，甚至是評價權(quán)和指導(dǎo)權(quán)。單個的家長應(yīng)該認真參與相關(guān)合作活動，并積極提高家庭教育能力以及與學(xué)?；蚪處熀献髂芰Φ取＝M織化的家長組織，除擁有上文提到的六種能力外，還應(yīng)該擁有參與學(xué)校治理過程的決策討論與表決的能力，對學(xué)校教育工作的監(jiān)督與評價能力等。

在現(xiàn)代化的治理文化中，比較強調(diào)治理工具的多樣化。治理工具不局限于政府治理工具，而是在治理體系中的所有治理主體為解決某種具有公共性質(zhì)的問題所采用的工具、方式與手段等的總和。［8］在現(xiàn)代化的學(xué)校治理文化中，與家校合作相關(guān)的治理工具主要包括多樣化的合作載體、多樣化的合作形式、多樣化的合作手段。

合作載體包括正式的合作載體和非正式的合作載體。比如，建立學(xué)?！彝ズ献髡綑C構(gòu)、簽訂學(xué)?！彝ツ甓群贤葘儆谡降暮献鬏d體。非正式的合作載體包括不定時的非正式交流載體，比如舉辦“親子運動會”活動等。合作形式包括全體家長參與的集體活動形式，家長代表參加的集體活動形式、個別化家長參加的小型或單個活動形式等。合作手段是指采取什么的激勵方式或評價方式來促進學(xué)校與家庭的合作和提升合作的質(zhì)量等。

在現(xiàn)代化的治理文化中，強調(diào)治理要有績效。多元主體合作治理，并不能保證較高的治理績效。治理主體之間的權(quán)力監(jiān)督與制衡若變成無原則的對立和排斥，治理就會失靈。

現(xiàn)代化學(xué)校治理文化，涉及家校合作的治理，要保證治理績效，需要通過調(diào)動家長、學(xué)校教師、社區(qū)治理機構(gòu)等主體的參與度。這些主體自身的組織化程度，以及這些主體之間的組織化程度能提升他們參與家校合作活動的積極性以及治理績效。

在現(xiàn)代化的治理文化中，同樣非常強調(diào)治理過程中的信息透明。即在治理過程中所產(chǎn)生的公共信息，應(yīng)該及時公開，做到治理主體之間的信息透明。

三、在現(xiàn)代化的家校治理實踐中提升家校合作質(zhì)量

（一）完善家校合作的現(xiàn)代治理體系，確保家長作為治理主體的主體地位

學(xué)校、家庭和社區(qū)是家校合作治理體系中的主體，主體之間權(quán)利平等、共享治理過程中的公共信息。三主體在家校合作中擁有不同權(quán)力類型和承擔(dān)不同的責(zé)任。針對家校合作，三主體可以共同成立治理機構(gòu)，并通過決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)、監(jiān)督權(quán)的分離實現(xiàn)權(quán)力制約。但一般而言，治理主體共同決策行使決策權(quán)、學(xué)校執(zhí)行決策擁有執(zhí)行權(quán)、家長和社區(qū)進行監(jiān)督行使監(jiān)督權(quán)。三主體相互配合完成家校合作整個治理過程。

在完善家校合作治理體系的過程中，為確保家長作為治理主體的主體地位，需要加強家長組織的建設(shè)。家長組織的作用，從家長角度來看：一方面可以通過家長組織使家長更好地了解兒童的學(xué)習(xí)以及學(xué)會如何幫助兒童成長；另一方面可以通過家長組織表達對學(xué)校目前存在的問題的看法和意見，并就某一具體問題要求學(xué)校召開專門會議。從學(xué)校角度來看：其一，可以通過家長組織使家長了解學(xué)校的規(guī)章制度，并從家長組織那里獲得反饋意見；其二，可以通過家長組織使任課教師向家長解釋自己的教學(xué)策略和教學(xué)實踐；其三，可以通過家長組織了解家長對學(xué)校改革的意見，使家長組織對學(xué)校事務(wù)的咨詢功能和決策功能日益突顯。一般來說，家長組織的結(jié)構(gòu)有兩類：一類是非正規(guī)的家長組織，另一類是正規(guī)的家長組織。正規(guī)的家長組織往往具有兩個特點：一是較大的規(guī)模。規(guī)模較大的家長組織可以使家長群體在學(xué)校事務(wù)中發(fā)揮更大的作用，而且只有較大的規(guī)模才能吸引更多的家長參與學(xué)校的相關(guān)事務(wù)。二是擁有非義務(wù)的專職工作人員。這些專職工作人員是被正式任命的并承擔(dān)某種職責(zé)的教師或家長組織者。這些專職工作人員可以從家長組織的基金中得到薪水。與家長關(guān)聯(lián)的相關(guān)正式組織有家長—教師聯(lián)合會、家長聯(lián)合會、學(xué)?！笥崖?lián)合會等。［9］非正規(guī)家長組織與學(xué)校沒有系統(tǒng)性的聯(lián)系，只是在學(xué)校召集家長參加非正式集會時才會起一定作用，比如家長志愿者協(xié)會等。

（二）明確并建設(shè)學(xué)校和家長作為治理主體可以使用的治理工具

但就具體的治理過程，各個治理主體還需要根據(jù)自身面臨的問題來建構(gòu)適合自身的治理工具。美國學(xué)者戴維斯（D·Dviaes）根據(jù)家校合作活動目為學(xué)校這一治理主體設(shè)計了一些治理工具:（l）以解決學(xué)校教育中目前存在的問題為目的，學(xué)?？梢酝ㄟ^“約見家長”“成立臨時咨詢委員會”等實現(xiàn)。（2）以促使家長參與其子女的教育為目的，學(xué)?？梢酝ㄟ^“家庭教育指導(dǎo)”“開放日”等實現(xiàn)。（3）以利用社區(qū)教育資源來豐富學(xué)校教育為目的，學(xué)?？梢月?lián)合社區(qū)開展“參觀博物館”“開辟教育基地”等實現(xiàn)。（4）以吸收家長參與教育決策為目的，可以通過設(shè)置“家長咨詢委員會”“家長—教師協(xié)會”等實現(xiàn)。［10］

英國北愛爾蘭大學(xué)教授摩根（V·Mogran）等人按家長參與的層次設(shè)置家校合作治理工具：（l）適合家長低層次參與家校合作的治理工具包括：邀請家長訪問學(xué)校、召開家長會、設(shè)置學(xué)校開放日、邀請家長參與學(xué)生作業(yè)展覽；（2）適合家長高層次參與家校合作的治理工具包括：經(jīng)常性的家訪、家長參與課堂教學(xué)和課外活動、邀請家長幫助制作教具、邀請家長為學(xué)校募集資金等。（3）適合家長正式參與家校日常性工作的治理工具包括：邀請家長加入學(xué)校發(fā)展咨詢委員會、成為學(xué)校家校合作正式組織專職員工等。［11］

（三）明確學(xué)校在家校合作治理過程基礎(chǔ)性作用，并提升其治理能力

作為治理主體的學(xué)校，應(yīng)該主動向家庭提供學(xué)校公共信息和與學(xué)生成長相關(guān)的數(shù)據(jù)，并要求家庭完成必要的涉及學(xué)校教育的信息反饋等。已有研究者借鑒國際經(jīng)驗并指出這些互動具體包括：向家長提供學(xué)校教育質(zhì)量年度報告、每年學(xué)校與學(xué)生家長都要簽訂的年度合同、家長對子女在學(xué)校以及家庭中的表現(xiàn)進行問卷評價、學(xué)校向?qū)W生家長提供學(xué)生學(xué)年課程計劃與成績記錄手冊、以及學(xué)校向家長提供本校課程設(shè)置大綱和課程文本協(xié)議等。［12］毫無疑問，這些學(xué)校與家長圍繞這些基本數(shù)據(jù)進行的互動為更深入的家校合作提供了深厚的基礎(chǔ)。兩個治理主體的權(quán)責(zé)關(guān)系通過這些文本材料得以明確。除了圍繞這些基本數(shù)據(jù)進行互動溝通之外，學(xué)校還要舉行形式多樣的家校聯(lián)系活動，如設(shè)置家長開放日、召開家長會、教師接受個體家長的不定時訪問、家長成為學(xué)校志愿者、家長成為學(xué)校的教學(xué)助手等。

要培育良好的家校合作關(guān)系,學(xué)校要更多地以家庭為中心開展家校合作，比如：（1）學(xué)校要建設(shè)對家長開放、有益且友善的氛圍和大環(huán)境；（2）無論是關(guān)于學(xué)校政策項目或是關(guān)于孩子問題，學(xué)校必須經(jīng)常與家長保持明確且雙向的溝通；（3）在教學(xué)過程中,教師要把家長當(dāng)作合作者對待；（4）學(xué)校要意識到自己有責(zé)任與所有入學(xué)孩子的家庭建立合作者關(guān)系,而不僅僅是那些便于聯(lián)系的家庭；（5）學(xué)校校長和其他行政人員要在言行上表達出與所有家庭建立合作關(guān)系的觀念；（6）學(xué)校要鼓勵家長的一切志愿服務(wù)和幫助；（7）學(xué)校要提供機會讓家長獲取信息、建議及同輩的幫助；（8）學(xué)校政策開發(fā)、解決學(xué)校問題時應(yīng)考慮家長的觀點和專業(yè)知識；（9）學(xué)校要幫助家長營造一個有利于孩子學(xué)習(xí)的家庭環(huán)境。［13］

（四）鼓勵社區(qū)作為家校合作治理主體，整合相關(guān)社會資源，促進社區(qū)內(nèi)家庭發(fā)展、家校合作

社區(qū)作為家校合作治理主體，由于實踐層面未完全體現(xiàn)出主體作用，但借鑒國際經(jīng)驗，社區(qū)仍然可以在促進社區(qū)內(nèi)家庭發(fā)展方面作出貢獻。比如，可以聯(lián)合教育基金會、慈善組織等社會組織開展指向家庭發(fā)展的各項活動；聯(lián)合學(xué)校和教育專業(yè)機構(gòu)開展服務(wù)家庭成員的心理健康、安全教育等活動；可以為孩子家長提供聚會、交流家庭教育經(jīng)驗、相互學(xué)習(xí)等機會；可以對在本轄區(qū)缺乏早期教育的兒童提供教育機會；可以為本轄區(qū)受教育程度較低的父母接受再教育提供信息咨詢等幫助。［14］