劉茜 邵文君 羅穎

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教材是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)編選和組織具有一定范圍和深度的知識技能體系[1]144。教材理論的發(fā)展既受社會條件和教育發(fā)展的制約，同時自身又表現(xiàn)出相對的獨(dú)立性與穩(wěn)定性；既是折射教育發(fā)展質(zhì)量的明鏡，也是推動教學(xué)發(fā)展的中堅力量。我國本土的教材理論研究受封建社會的封閉性而發(fā)展相對緩慢，尚未形成系統(tǒng)性、科學(xué)性的教材理論研究成果。新中國成立以來，教材建設(shè)不斷取得新的突破。本文旨在梳理新中國成立以來義務(wù)教育教材理論研究的演進(jìn)歷程，主要涉及編寫理念、價值取向、基本特征等維度，以探尋其內(nèi)在發(fā)展邏輯，反思其中經(jīng)驗，展望新時代教材理論研究的發(fā)展趨勢。

一、新中國成立以來義務(wù)教育教材理論研究的變革歷程及其特征

教材的歷史源遠(yuǎn)流長，并在人類的發(fā)展進(jìn)程中起到了巨大的作用，然而，教材理論研究卻一直呈現(xiàn)滯后的狀態(tài)。曾天山教授曾指出，我國教材研究較為薄弱，教材編制多從成人經(jīng)驗和知識邏輯體系角度出發(fā)，并與教學(xué)實際相脫離[2]2。加之封建社會的封閉性影響，我國本土的教材理論研究發(fā)展相對緩慢，尚未形成系統(tǒng)性、科學(xué)性的教材理論研究成果。新中國成立以來，教材理論研究不斷發(fā)展，不同歷史階段的理論創(chuàng)新與實踐探索彰顯出相應(yīng)的時代主題，構(gòu)成了教材理論研究中外交融、文化交相輝映的絢爛圖景。

(一)師法蘇聯(lián)階段(1949年—1966年)

新中國成立之初，為創(chuàng)建適合國情的新教育，國家于1949年11月1日成立了中央人民政府教育部。同年12月，召開第一次全國教育工作會議，決定集中一批干部和有經(jīng)驗的教員承擔(dān)中小學(xué)教科書的編輯和改編工作。此后，又成立了以葉圣陶先生為首的人民教育出版社，著重編寫中小學(xué)教材。并陸續(xù)頒布了中小學(xué)各科課程標(biāo)準(zhǔn)(草案)，制定了第一套教學(xué)大綱，成為新中國成立后編寫第一套全國通用的中小學(xué)教科書的重要依據(jù)。教材理論研究也隨之展開。

為鞏固政權(quán)，提高國民政治意識，教育部在第一次全國中等教育會議上提出：各科教材必須保持完整的科學(xué)性和貫徹愛國主義的精神，必須研究中國，參考蘇聯(lián)，以蘇聯(lián)的中學(xué)教科書為藍(lán)本，編寫完全適合中國需要的新教科書[3]494。由此，師法蘇聯(lián)成為教材理論研究的發(fā)端?；\罩著濃厚的意識形態(tài)的蘇聯(lián)課程理論傳入我國，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和勞動者為旨?xì)w，傳授系統(tǒng)性的基本知識和共產(chǎn)主義道德[4]。在此思想的影響下，這一時期的教材理論研究主要呈現(xiàn)出三個方面的特點(diǎn)：一是政治色彩濃厚，在教材編寫和研究過程中，突出統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)教材建設(shè)以馬克思主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，注重利用教材進(jìn)行階級教育和愛國主義教育；二是受生產(chǎn)力的制約和社會環(huán)境的影響，注重對鄉(xiāng)土教材的研究，突出教育為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；三是注重對教材中特定章節(jié)的理解和分析?？陀^地說，在當(dāng)時的社會環(huán)境下，效仿蘇聯(lián)對推動建立我國自己的課程和教材體系、恢復(fù)和發(fā)展國家教育具有積極的戰(zhàn)略意義[5]。然而，一味學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，而忽視本土化改造，一定程度上造成了教育質(zhì)量的下降。

(二)發(fā)展停滯階段(1966年—1976年)

1966年6月13日，中共中央、國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部黨組《關(guān)于1966—1967學(xué)年度中學(xué)政治、語文、歷史教材處理意見的請示報告》，要求中小學(xué)教材要根據(jù)黨和毛主席的相關(guān)指示進(jìn)行重新審查和編寫，并發(fā)動師生批判原有教材[6]。8月8日，中共中央八屆十一中全會通過《中國共產(chǎn)黨中央委員會關(guān)于無產(chǎn)階級“文化大革命”的決定》(“十六條”)，關(guān)于教學(xué)改革的描述中指出：教材要徹底改革，學(xué)生在以學(xué)為主的同時兼學(xué)別樣。除學(xué)文外，也要學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍，隨時參加批判資產(chǎn)階級的“文化革命”的斗爭[7]。此后一系列相關(guān)文件如《關(guān)于小學(xué)無產(chǎn)階級“文化大革命”的通知(草案)》《關(guān)于中學(xué)無產(chǎn)階級“文化大革命”的意見(供討論和試行用)》等的頒布，將教材領(lǐng)域的改革引入到一個極端政治化的方向。統(tǒng)一的教學(xué)大綱不復(fù)存在?！拔母铩鼻熬帉懙慕滩谋蝗娣穸?，人民教育出版社也被污蔑為黑據(jù)點(diǎn)，且被勒令撤銷。全國各地自編教材，“穿靴戴帽”等情況突出，造成全國中小學(xué)教材質(zhì)量不一，良莠不齊。

十年“文革”動蕩，給教育行業(yè)帶來了巨大的損失，中小學(xué)課程教材建設(shè)一片混亂。這一時期教材理論研究的一個突出特點(diǎn)便是政治性濃厚。以語文教材為例，這一時期的教材在封面設(shè)計和編輯說明等方面政治氣味濃烈，在內(nèi)容選擇上傾向于服從階級斗爭的需要[8]。受社會環(huán)境影響，這一時期的教材理論研究隨之停滯，甚至出現(xiàn)倒退現(xiàn)象。

(三)恢復(fù)發(fā)展階段(1976年—2001年)

為修復(fù)“文革”給教育領(lǐng)域帶來的巨大創(chuàng)傷，1977年8月鄧小平提出：要重視中小學(xué)教育，關(guān)鍵是教材。教材要反映出現(xiàn)代科學(xué)文化的先進(jìn)水平，同時符合我國的實際情況[9]48。此后，一批專家學(xué)者和一線教師等組成了教材編寫工作小組，由人民教育出版社牽頭，重金引進(jìn)歐美國家數(shù)百種教材。在借鑒發(fā)達(dá)國家教材編寫經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，緊急出版了全國通用的第五套人教版教材。由向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向向歐美國家學(xué)習(xí)的教材理論研究，彰顯出教材發(fā)展的新起點(diǎn)，也為后期立足本土文化傳統(tǒng)的教材理論推進(jìn)奠定了基礎(chǔ)。

與此同時，有關(guān)教材編寫的話題引起了熱烈的討論，教材理論研究初步發(fā)展。這一時期的主要特點(diǎn)有：一是立足本土教材發(fā)展史，提出經(jīng)驗性編寫意見。如辛安亭先生(1979)在總結(jié)戰(zhàn)爭期間陜甘寧邊區(qū)教材編寫經(jīng)驗時，提出“精簡集中、綜合連貫、深入淺出”等編寫原則[10]。二是注重譯介國外著作。如陳昌岑(1986)發(fā)表的《奧蘇泊爾論教材的編寫和組織原則》、王達(dá)弗(1986)譯的《介紹一本美國小學(xué)生美術(shù)教材》。三是注重對教材理論研究成果的梳理總結(jié)。如1986年周士林等編著的《教材淺論》對教材建設(shè)史、教材的分類及特性、教材的質(zhì)量與質(zhì)量評估、教材管理等的梳理和研究。此外，1981年《課程·教材·教法》專業(yè)期刊的發(fā)行直接推動了全國教材研究的發(fā)展，促使教材理論研究進(jìn)入了新的歷史階段?？偟膩碚f，此階段并未檢索到純粹學(xué)術(shù)意義上的教材理論研究成果，收集到的材料主要是教材編寫原則、建議、意見、經(jīng)驗、體會的研究或總結(jié)性成果，具有明顯的實踐性導(dǎo)向，有少量的研究成果屬于比較教材研究的領(lǐng)域，屬于譯介的范疇[11]。在某些層面上仍舊處于經(jīng)驗總結(jié)的范疇，囿于微觀研究的小圈子里。

(四)改革深化階段(2001年—2011年)

2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》以及《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定，加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系，鼓勵有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫中小學(xué)教材。提出教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生發(fā)展，同時也有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)[12]。這些文件的頒布掀起了21世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的新篇章，促使教材編寫呈現(xiàn)多樣化格局，對義務(wù)教育教材理論的發(fā)展具有重大推動意義。

素質(zhì)教育的提出和深入推進(jìn)迫切需要教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)[13]。21世紀(jì)以來，我國研究者在學(xué)習(xí)國外教材理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土教學(xué)的實際情況，在開放中變革，在變革中發(fā)展，推動著教材理論研究體系的不斷發(fā)展，教材理論研究走向深化。在這一時期，中國特色社會主義教材體系得以確立。社會本位與個人本位的和解、學(xué)科邏輯與學(xué)生心理發(fā)展邏輯的統(tǒng)一、工具性與人文性的相融等不斷豐富，推動著教材理論的內(nèi)涵及發(fā)展。至2010年，教材理論體系取得了一系列有價值且影響深遠(yuǎn)的研究成果，呈現(xiàn)出一片百花齊放的繁榮景象。教材理論研究也逐步形成一股巨大的浪潮，成為教材建設(shè)和教材研究的關(guān)鍵領(lǐng)域，朝著學(xué)術(shù)性和理論性方向不斷推進(jìn)。

(五)多元創(chuàng)新階段(2011年至今)

信息時代的到來顛覆了社會的生產(chǎn)方式，同時也引發(fā)了教材領(lǐng)域的變革創(chuàng)新。2011年，教育部頒發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，明確提出信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以重視[14]。2011年版的義務(wù)教育階段各科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確了教材的編寫要體現(xiàn)時代性、實踐性等特點(diǎn)。2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》在教材編寫及修訂意見上，主張優(yōu)化教材內(nèi)容，將社會主義核心價值觀滲透到其他學(xué)科內(nèi)容、精選知識內(nèi)容等，以助于學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，將教材的功能聚焦至學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成上，也呼喚著基于核心素養(yǎng)的教科書[15]。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出未來一個時期我國教材建設(shè)要注重中小學(xué)數(shù)字教材的建設(shè)。信息技術(shù)的變革、國家政策的支持推動著教材朝著數(shù)字化與現(xiàn)代化時代邁進(jìn)?；ヂ?lián)網(wǎng)、移動設(shè)備等新興媒體技術(shù)的出現(xiàn)，使得教材的承載形式被革新、素養(yǎng)培育的性質(zhì)凸顯、教材的權(quán)威性與標(biāo)準(zhǔn)化不斷消解，單一紙質(zhì)文本的教材朝著教材的多元與多樣化方向邁進(jìn)。部分?jǐn)?shù)字教科書已經(jīng)以電子書包等形式進(jìn)入學(xué)校。數(shù)字教科書的逐漸普及，推動著信息技術(shù)與教材的符號語言、邏輯形式和意涵旨趣的深度融合。信息化時代下教材的發(fā)展充滿著未知數(shù)。

此階段的教材理論研究成果呈現(xiàn)繁榮的趨勢，文獻(xiàn)的質(zhì)量和數(shù)量有了很大提升，課題立項成果豐碩，對教材理論的認(rèn)識也更加全面且深刻。隨著研究成果積淀的逐漸深厚，教材理論研究體系框架的完善成為該階段一個新的“生長點(diǎn)”，理論研究者們以學(xué)理探索為先導(dǎo)，結(jié)合相關(guān)理論促進(jìn)教材建設(shè)的不斷優(yōu)化，建構(gòu)新的教材觀。實踐研究者也逐漸增強(qiáng)反思意識，注重提升教材教學(xué)使用感，凝練并升華教材的質(zhì)量，由某一學(xué)科的“點(diǎn)”到學(xué)科之間“線”的展開，再到教材理論“面”的探索，最終建立起對教材理論的完整理解。

二、義務(wù)教育教材理論研究的主要內(nèi)容及其評析

新中國成立以來，教材理論研究在借鑒與創(chuàng)新、繼承與發(fā)展的道路上闊步前行。回顧探索歷程，學(xué)界對教材理論研究關(guān)注點(diǎn)各不相同，但在廓清教材的本質(zhì)屬性、堅定馬克思主義全面發(fā)展觀、立足國際視野、扎根本土化研究上已達(dá)成一定的共識，并奠定了后續(xù)變革與發(fā)展的理論基礎(chǔ)。

(一)廓清教材本質(zhì)及屬性是教材理論研究的基石

明確教材的本質(zhì)和屬性，是探討教材理論問題的重要基石。從哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，某一事物的本質(zhì)及其屬性是要在與其他相關(guān)事物的關(guān)系中得到體現(xiàn)，從不同視角研究該事物可以看到該事物具有不同的屬性，并能從其中概括抽象出事物的本質(zhì)特征。教材是重要且不可忽視的研究文本，而往往學(xué)者們在討論中混淆了“教材”與“教科書”這兩個概念的微妙區(qū)別[16]。教材并不等同于教科書，教科書也無法替代教材的地位。邏輯起點(diǎn)是理論體系作為開端的根本范疇。因而，廓清教材本質(zhì)及其屬性是教材理論研究體系建立的根本。

對于教材本質(zhì)和屬性的認(rèn)識，我們經(jīng)歷了一個歷史的發(fā)展過程。我國傳統(tǒng)的教材本質(zhì)觀帶有明顯的知識本位傾向，新課程改革以后，教材本質(zhì)觀的認(rèn)識走向全面和深入[17]。鐘啟泉教授認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)論將教材限定于概念和法則的觀點(diǎn)是非常片面的，“教材”不僅包含各種概念、原理、法則、理論,而且包括心智活動與實踐活動的各種方法、步驟、運(yùn)算、規(guī)則、技術(shù),以及世界觀、人生觀和價值觀[18]。然而，我們通常所說的教材，更多地指向教科書。隨著社會的不斷發(fā)展，教材的概念屬性也越加豐富。從學(xué)科角度分類，教材可以包括語文、數(shù)學(xué)、英語等核心學(xué)科，也包括體育、音樂等被研究者易忽視的邊緣學(xué)科；從課程管理的角度出發(fā)，教材包括國家教材、鄉(xiāng)土教材、校本開發(fā)教材；從民族教材的視角來看，教材除了漢族地區(qū)所使用的通識教材，也包括少數(shù)民族地區(qū)帶有民族特色的教材；從教材的呈現(xiàn)形式看，有紙質(zhì)教材，也有數(shù)字教材。除此之外，還有國內(nèi)教材與國際教材、綜合活動教材等。明確區(qū)分和廓清相應(yīng)的概念，可以幫助我們樹立科學(xué)的教材觀，明確教材的研究范疇，從而推動教材建設(shè)和理論研究不斷發(fā)展。

(二)堅定馬克思主義全面發(fā)展觀是教材理論研究的基本原則

教材作為課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)活動的橋梁，擔(dān)負(fù)著培育社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重要使命。教材是國家意志的反映，教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)[19]，教材理論研究必須遵循馬克思主義全面發(fā)展觀的指引。黨和政府基于不同時期頒布的有關(guān)教育教學(xué)問題的文件政策，可以成為引導(dǎo)教材發(fā)展和教材理論研究的重要文本。如1979年《關(guān)于加強(qiáng)外國教材引進(jìn)工作的規(guī)定和暫行辦法》，推動了反映國內(nèi)外科學(xué)技術(shù)先進(jìn)水平的社會主義新教材的快速編審和出版以及我國學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。1985年，教育部在《全國中小學(xué)教材審定委員會工作條例(試行)》中提出的“一綱多本”教科書政策，反映了基礎(chǔ)教育的本性以及教育民主的訴求。2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》強(qiáng)調(diào)，教材建設(shè)須以落實立德樹人、提升學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，促進(jìn)教材發(fā)展，并由此催生了數(shù)字化教科書、電子書包等新的教材形式。

教材所承載的知識文化蘊(yùn)含并體現(xiàn)出特定民族和階級的理想信念和價值追求。無論是在社會主義國家還是資本主義國家，教材編寫都不可避免地呈現(xiàn)出意識形態(tài)屬性，成為統(tǒng)治階級調(diào)控社會思潮和價值走向的重要工具。教材首先應(yīng)成為政治文本，其次才是教學(xué)文本。其功能在于準(zhǔn)入、選擇并張揚(yáng)某些觀點(diǎn)和思想，使其經(jīng)典化，同時空無某些觀點(diǎn)與思想，使其消失于學(xué)生的視野之外[20]8-9。

(三)借鑒國外經(jīng)驗是教材理論研究的有效方式

相較于國外而言，我國自身的教材理論研究起步較晚，現(xiàn)代意義上的教材理論大多源自國外，在不斷學(xué)習(xí)與摸索中逐漸前進(jìn)。無論是新中國成立初期的師法蘇聯(lián)，還是改革開放后轉(zhuǎn)向?qū)W美國家的學(xué)習(xí)，均對我國教材理論建設(shè)和教育質(zhì)量提高產(chǎn)生了積極的影響。在教材理論研究中，借鑒國外經(jīng)驗是行之有效的一種方式。縱觀之，我國教材理論研究在對待域外經(jīng)驗時，往往采取兩種方式進(jìn)行研究：一是通過對教育家思想進(jìn)行剖析，形成教材建設(shè)的理論指導(dǎo)。如伊·阿·凱洛夫著的《教育學(xué)》對新中國成立初期造成了全方位的影響，深刻地影響了當(dāng)時社會主義教材的建設(shè)情況。二是以國外教材為研究對象，審視我國自身教材發(fā)展。如柳正琛等(1980)發(fā)表的《介紹一本法國中學(xué)語文教材》、祝孝陶等(1981)發(fā)表的《蘇聯(lián)語文教材概括》等。新時期教材理論研究中，學(xué)者們更加注重引進(jìn)國外先進(jìn)理念和理論，加強(qiáng)國內(nèi)外教材建設(shè)的比較研究，據(jù)此對國內(nèi)教材建設(shè)和教材理論研究進(jìn)行反思，提出了許多建設(shè)性的意見。與此同時，教育部相關(guān)部門和高校紛紛鼓勵開展訪學(xué)交流活動，對國外一些優(yōu)秀學(xué)校教材編寫、出版、使用的現(xiàn)狀進(jìn)行了實地考察，以更好學(xué)習(xí)國外先進(jìn)經(jīng)驗。

總的來說，我國和國外一些發(fā)達(dá)國家在教材建設(shè)和理論研究上仍存在一定現(xiàn)實差距，并且在學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗時不可避免地存在一些急功近利、忽左忽右的現(xiàn)象。對此我們要做到既不置若罔聞，也不盲目跟進(jìn)。國外優(yōu)秀學(xué)校在教材建設(shè)和教材理論研究中一些好的做法和有價值的思想，固然值得我們借鑒和思考，然而，由于傳統(tǒng)文化和國情的差異，各國在教材編寫理念以及對教材的處理上存在一定的差異，我們有必要慎重選擇學(xué)習(xí)對象，并基于自身國情和發(fā)展需求對國外優(yōu)秀教材理論進(jìn)行“本土化”改造，從而創(chuàng)新出符合我國發(fā)展的新理論。

(四)扎根本土實踐是教材理論研究的生長點(diǎn)

之所以強(qiáng)調(diào)借鑒國外教材理論研究經(jīng)驗，根本目的在于立足本土教材發(fā)展實際，繼承發(fā)揚(yáng)我國傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀的教材理念，以構(gòu)建具有“中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派”的“中國式”教材理論[21]。教材理論研究要取得實質(zhì)性成果，必須彰顯其本土特色。本土探索是基于優(yōu)秀傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的推陳出新。傳統(tǒng)使代與代之間、不同歷史階段之間保持了某種連續(xù)性和同一性，構(gòu)成了一個社會創(chuàng)造和再創(chuàng)造自己文化的密碼[22]。長期積淀的文化傳統(tǒng)對身處其中的研究者影響深遠(yuǎn)，由此產(chǎn)生的教材理論必然體現(xiàn)一定的文化制約性、文化適應(yīng)性和文化匹配性等規(guī)律。教材理論研究與傳統(tǒng)教材的發(fā)展要經(jīng)歷一個回溯、激活、傳承、突破的持續(xù)性過程。

“四書五經(jīng)”的出現(xiàn)，利用竹簡(教材的早期形式)來傳播儒家思想及政治主張，在當(dāng)下仍然展現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力和影響力。究其原因，是其中所體現(xiàn)的觀念是國家政治意識形態(tài)及思想的承載，能夠鞏固社會的穩(wěn)定。后世的教材研究者在繼承傳統(tǒng)教材理論主張的基礎(chǔ)上，根據(jù)時代發(fā)展與教學(xué)改革的要求，探索出了理論與實踐、個人與社會、知識傳授與能力培養(yǎng)、統(tǒng)一要求與因材施教、邏輯系統(tǒng)與心理系統(tǒng)相互作用等教材編寫理論。作為教材理論研究的“主力軍”，一大批學(xué)者及一線教師立足教材理論發(fā)展史，在自身崗位上不斷汲取能量，推動教材理論研究不斷突破。然而，過去一些教材在編寫過程中，或多或少地帶有歷史虛無主義和崇洋媚外的傾向，表現(xiàn)出文化不自信的現(xiàn)象。尤其在當(dāng)今世界全球化的形勢下，我們更加需要增強(qiáng)文化自信，培養(yǎng)文化認(rèn)同感，這一切都離不開教育，也離不開教材。歷史證明，只有彰顯民族性的教材理論研究才能具有世界性。在堅定文化自信，建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國的浪潮下，我們要充分扎根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教材歷史的土壤中，構(gòu)建具有自身特色的教材理論體系。

三、反思及啟示

總的來說，我國教材理論研究取得了一定成果，但仍存在一些問題。如學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗的忽左忽右、缺乏文化自信、缺少本土化探索方面自身經(jīng)驗的吸取等，這些問題在前一部分已有相關(guān)闡述。除此之外，還面臨如下問題：首先，我國專門的教材研究隊伍尚未完全建立，整體略顯薄弱；其次，以教科書為研究內(nèi)容主體，對相應(yīng)配套的教學(xué)輔助材料關(guān)注較少，且主要集中在語文等意識性內(nèi)容較強(qiáng)的學(xué)科，忽略了其他非主流科目；最后，研究方法相對單一，多采用文本分析法、比較研究法。新時代下教材理論研究仍面臨巨大的挑戰(zhàn)。

(一)研究者的成長：教材專業(yè)研究隊伍的建設(shè)

教材研究引領(lǐng)教材的建設(shè)與發(fā)展。目前，我國教材質(zhì)量水平參差不齊，一個原因是缺乏核心精銳的研究群。十八大以來，國家高度重視教材研究工作。相繼成立了國家教材委員會、教材局以及課程教材研究所等，認(rèn)定了一批國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地，以期為教材建設(shè)、管理和決策提供人才和智力支撐，從而服務(wù)國家教材發(fā)展戰(zhàn)略需求。教材研究隊伍建設(shè)成為推動教材變革創(chuàng)新的重要途徑。新時期教材理論研究必須首先重視人才隊伍的建設(shè)，在鼓勵專家學(xué)者投入教材理論研究的同時，加強(qiáng)教師專業(yè)培訓(xùn)，提高教師理論水平，吸引更多實踐工作者為教材理論研究添磚加瓦，實現(xiàn)理論與實踐的充分融合，以更好推動教材理論研究發(fā)展。

(二)研究內(nèi)容的深化：多學(xué)科視角及交叉學(xué)科的重視

教材本身是一個寬泛的概念，關(guān)于教材理論的研究，不能只停留在教材的狹義概念——教科書上，尤其不能局限于語文、數(shù)學(xué)、英語等所謂的主流教科書。縱觀我國的教材發(fā)展歷史，教材設(shè)計理念與設(shè)計技術(shù)仍不夠先進(jìn)，教材理論研究視野也較為局限。在研究領(lǐng)域上，研究者的目光主要集中在國家教材領(lǐng)域，對鄉(xiāng)土教材和校本教材的基本理論關(guān)注度不夠；在研究方向上，往往只關(guān)注主流學(xué)科教材，且缺乏對不同學(xué)科教材間邏輯聯(lián)系的探究。教材理論研究要想取得重大突破，必須開放視角，加強(qiáng)對邊緣學(xué)科及交叉學(xué)科等教材的研究，明確不同學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中的定位和聯(lián)系，厘清各學(xué)科領(lǐng)域的特性，在學(xué)科交叉中深化其研究內(nèi)容。

(三)研究方法的突破：理論思辨與實證研究的結(jié)合

多年來，我國在課程改革、教材建設(shè)方面取得了很大成績，教材編寫也發(fā)生了一些變化。一個明顯的表現(xiàn)就是從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向知識綜合和實踐能力整合，關(guān)注學(xué)生的興趣和能力培養(yǎng)[19]。因此，對教材進(jìn)行研究時，也要注意保證教材理論體系建設(shè)的科學(xué)性和研究方法的多元化。目前，學(xué)界關(guān)于教材的理論研究，多是基于文本層面的分析，或是基于教學(xué)理論的視角對教材進(jìn)行分析，或是對國內(nèi)外各個版本的教材進(jìn)行對比分析，缺乏問題導(dǎo)向與實踐導(dǎo)向?？偠灾?，教材編制及理論研究不僅需要高屋建瓴的頂層設(shè)計，也需要來自實踐經(jīng)驗的問題反饋。