文/廣州市南沙區(qū)教育發(fā)展中心 朱心黎 廣州市南沙區(qū)南沙街育英幼兒園 劉 猛

場景化課程要求教師結(jié)合各場景中幼兒的表現(xiàn)、興趣、學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)幼兒主動體驗(yàn)與探索的環(huán)境，合理設(shè)定適合幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)目標(biāo)，支持幼兒在原有的經(jīng)驗(yàn)上習(xí)得更豐富、更立體且有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展。場景化課程重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注的是幼兒在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的積極、主動、專注地探究和解決問題的過程和狀態(tài)，指向的是幼兒在人文底底蘊(yùn)、科學(xué)精神和健康生活等方面的核心素養(yǎng)。場景化課程這種基于幼兒經(jīng)驗(yàn)、場景價值以及師幼生成活動的課程模式，對于既是課程建設(shè)者又是課程實(shí)施者的教師的專業(yè)性提出了新挑戰(zhàn)和新思考。

一、研發(fā)場景化課程過程中存在的問題與表現(xiàn)

(一)課程目標(biāo)脫離場景核心價值。“場景化課程提煉各個場景的特點(diǎn)，明確不同場景的教育價值，啟發(fā)教師從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對場景中的活動設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行思考”無論是幼兒園內(nèi)場景還是幼兒園外的社區(qū)場景，每個場景都涵蓋多個領(lǐng)域的教育價值，但每個場景都有其核心價值；而不同場景也蘊(yùn)含著不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并非所有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都是有益的兒童經(jīng)驗(yàn)，也不是每個場景都適合幼兒學(xué)習(xí)。例如在《DC鎮(zhèn)水鄉(xiāng)文化風(fēng)情街》的社區(qū)場景中，這個社區(qū)場景是一個水鄉(xiāng)文化民俗館，包含水鄉(xiāng)婚慶習(xí)俗和水鄉(xiāng)農(nóng)耕習(xí)俗兩方面內(nèi)容。在進(jìn)入場景之前，教師對場景里蘊(yùn)含的教育價值進(jìn)行了簡單分析，但是對于場景里的核心價值和有益經(jīng)驗(yàn)沒有提煉和梳理；進(jìn)入場景之后，教師對場景中幼兒的表現(xiàn)以及幼兒在場景中呈現(xiàn)出來的興趣也沒能及時捕捉，抓不住幼兒最感興趣的“薯良染色”的教育契機(jī)。最后，在場景中的教學(xué)活動，只能是基于教師的成人經(jīng)驗(yàn)以及教師對于該社區(qū)場景的認(rèn)知，圍繞《指南》五大領(lǐng)域設(shè)計(jì)了《農(nóng)耕工具知多少(健康)》、《疍家小艇(科學(xué))》、《熱鬧的水鄉(xiāng)婚禮(社會)、》《疍家童謠樂(語言)》、《編制真有趣(藝術(shù))》等5個教學(xué)活動。教師在場景中預(yù)設(shè)的教學(xué)活動看似豐富但卻流于形式，活動零散、不成體系，課程設(shè)計(jì)缺乏基本思路，厘不清課程各要素間的邏輯關(guān)系，抓不住場景的核心價值，課程目標(biāo)自然也就沒有方向，沒有方向下的教學(xué)活動必然呈現(xiàn)出“形散神也散”的狀態(tài)。

(二)課程內(nèi)容脫離幼兒生活。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)該以成人生活經(jīng)驗(yàn)劃圈，幼兒的生活才是其最好的學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如在《真功夫N總部餐廳》的社區(qū)場景課程中，幼發(fā)現(xiàn)餐廳內(nèi)很多地方都有用到數(shù)字，如取餐號、套餐編號、食物價格、桌子編號等，就連桌子角落上的小貼紙上也有數(shù)字，他們表現(xiàn)出對生活中的數(shù)字有探究的興趣，感知生活中的數(shù)字的作用以及對數(shù)學(xué)探究的興趣。老師在這個場景里預(yù)設(shè)的教學(xué)活動則是讓幼兒用角色扮演的方式，扮成“小記者”采訪餐廳的工作人員。很明顯，教師對于幼兒在生活中學(xué)習(xí)的特點(diǎn)并不了解，所謂“學(xué)中做”、“做中學(xué)”都是在強(qiáng)調(diào)幼兒在生活中學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)的重要途徑。生活中蘊(yùn)含了豐富的幼兒經(jīng)驗(yàn)，他們熟悉生活中的經(jīng)驗(yàn)。在這個案例里，教師教學(xué)內(nèi)容是教師的經(jīng)驗(yàn)，不是從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師預(yù)設(shè)的扮演“小記者”活動雖然也有助于提高幼兒的社會交往能力以及語言表達(dá)能力等目標(biāo)，但顯然“小記者”的教學(xué)活動相對幼兒在場景中最感興趣的“數(shù)的含義”這類來自生活內(nèi)容的教學(xué)，更缺乏適宜性和合理性。設(shè)計(jì)“小記者”這個內(nèi)容與幼兒生活脫節(jié)，教師沒有把幼兒日常生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)內(nèi)容的首要資源，內(nèi)容與和幼兒生活經(jīng)驗(yàn)無法產(chǎn)生鏈接，自然也就無法保障最佳的教育效果。

(三)課程實(shí)施“教”“學(xué)”分離。場景化課程體現(xiàn)和突出幼兒主體地位的課程理念，注重場景中人、物、情境的充分互動。因此，場景中幼兒的“學(xué)”是幼兒基于自身的興趣和經(jīng)驗(yàn)，場景中教師的“教”是基于幼兒“學(xué)”之后的“教”。但在課程實(shí)施的過程中，教師對于教學(xué)活動的“預(yù)成”和“生成”的問題很難找到二者間的平衡，常常呈現(xiàn)出“教師高控”下的“看管式”教學(xué)，或“兒童自主”下的“放羊式”學(xué)習(xí)，“教”和“學(xué)”呈現(xiàn)出“非此即彼”的狀態(tài)，無法形成真正意義上的“教學(xué)相長”。例如在主題《關(guān)于我》的延伸主題“我的頭發(fā)”的教學(xué)活動中，教師在活動開展之前，也有通過談話等方式去了解和梳理兒童對于“我的頭發(fā)”這個主題的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但是教師并沒有把談話的結(jié)果作為預(yù)設(shè)活動的依據(jù)，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動依然從成人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，分別設(shè)計(jì)出“頭發(fā)的屬性”、“頭發(fā)的衛(wèi)生護(hù)理”以及“頭發(fā)的顏色”等三個子主題，但最后呈現(xiàn)出來的教學(xué)活動，師幼對話“答非所問”，兒童主導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)下的“我的頭發(fā)”的活動則是“關(guān)注發(fā)型”、“頭發(fā)的顏色(動漫人物的頭發(fā)顏色，與教師的不同)以及“會飛的頭發(fā)”。在這種教學(xué)活動中，雖然已經(jīng)有意識要基于兒童的“學(xué)”而“教”，但是最后基于兒童“學(xué)”和實(shí)際上教師的“教”還是互不相關(guān)。

二、實(shí)施場景化課程所需要的教師關(guān)鍵能力

(一)準(zhǔn)確把握場景核心價值。場景化課程將幼兒園室內(nèi)外16個場景蘊(yùn)含的教育價值進(jìn)行梳理，將其歸納為“表現(xiàn)型場景”、“探索性場景”、“運(yùn)動性場景”以及“感受欣賞性場景”四類，并明確了四類不同類型場景的核心價值：分別是“自我表現(xiàn)/表達(dá)、想象、創(chuàng)造、關(guān)系”；二是“好奇、疑問、操作、探究、挑戰(zhàn)”；三是“大動作、陽光與空氣、綜合運(yùn)動能力和身心發(fā)展；四是“安靜、感受、理解”。教師在教學(xué)活動中如果能夠抓住不同場景的關(guān)鍵特征和核心價值，對于教師全面把握不同領(lǐng)域之間的關(guān)系以及確定適合的教學(xué)目標(biāo)有著重大意義。例如教師預(yù)設(shè)一個基于社會領(lǐng)域目標(biāo)“遵守基本的行為規(guī)范”的教學(xué)活動時，如果能夠準(zhǔn)備把握到社會領(lǐng)域的這個目標(biāo)和核心價值，就不會出現(xiàn)在一個教學(xué)活動里面內(nèi)容繁多、形式豐富但是沒有抓住核心的情況出現(xiàn)。

(二)科學(xué)厘清領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)。要有效地實(shí)施聚焦兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的場景化課程，成為一個專業(yè)型教師，對學(xué)科各領(lǐng)域知識(PCK)的掌握非常重要。PCK可以幫助教師了解不同年齡段的幼兒在不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況，可以幫助教師了解幼兒在學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)程中的具體情況，還可以幫助教師有效地觀察和評價幼兒的發(fā)展水平。教師只有理清了不同領(lǐng)域不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并確定每個領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，才能更好地解讀幼兒的行為，才能讓教學(xué)內(nèi)容更貼近幼兒的生活和經(jīng)驗(yàn)，更好地理解和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。例如在健康領(lǐng)域有關(guān)幼兒情緒的調(diào)控能力問題，老師如果對幼兒的情緒發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)是了解的，就更能理解幼兒的情緒，并懂得采取相應(yīng)的策略幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒。

(三)合理處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。在場景化課程提供的眾多案例中，把教學(xué)分為“教師主導(dǎo)的活動”和“兒童主導(dǎo)的活動”兩部分。如果我們把教師主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)稱之為“預(yù)設(shè)”，把幼兒主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)稱之為“生成”的話，教師只有合理處理好二者的關(guān)系，才能設(shè)計(jì)出優(yōu)秀的教學(xué)活動。在實(shí)際的教學(xué)過程中，兒童主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)與教師主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)并沒有嚴(yán)格的界限，幾乎沒由哪種學(xué)習(xí)完完全全是幼兒自己的努力或者僅僅依靠教師的幫助就能完成的?！耙粋€有效的幼兒教育課程是由兒童主動和教師主導(dǎo)的教育經(jīng)驗(yàn)共同構(gòu)成的。兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)+教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)=最優(yōu)學(xué)習(xí)”。

結(jié)合不同年齡段幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對場景進(jìn)行科學(xué)、有效、創(chuàng)新的設(shè)置，對于場景化課程實(shí)踐的教師既是挑戰(zhàn)也是專業(yè)成長的契機(jī)。從宏觀上說，影響場景化課程的有效實(shí)施以及教師的專業(yè)成長的因素還有很多，上文提及的幾項(xiàng)措施也僅是結(jié)合我區(qū)在實(shí)踐該課程過程中的經(jīng)驗(yàn)。接下來，我區(qū)以“場景化課程”為課程改革和質(zhì)量提升的重大抓手，輔以教研、科研、培訓(xùn)和信息化等為一體的復(fù)合型教師培養(yǎng)機(jī)制，探索更多有效推進(jìn)場景化課程實(shí)施以及教師專業(yè)成長的創(chuàng)新舉措。