朱 娥

（昭通學院 外國語學院，云南 昭通 657000）

一、引言

反饋(Feedback)，其字面意義就是反過來輸送，本是控制論的一個重要概念，指控制系統(tǒng)把信息輸送出去，又把作用結(jié)果返送回來，然后根據(jù)作用結(jié)果不斷矯正偏誤和失誤，從而對信息再輸出發(fā)生影響，起到控制作用。Nassaji和Kartchava（2017）定義糾錯反饋為提高目標語形式而對學習者錯誤輸出的回應。在寫作教學環(huán)境中，教師糾錯反饋是指教師給學生提供的包括評論、問題及建議等寫作修改信息，為提高學習者寫作水平給予幫助。Ellis（2009）對反饋類型做了系統(tǒng)的概述。按照反饋不同的來源，可分為教師反饋、同伴反饋和軟件反饋；按照反饋不同的載體，可分為書面反饋和口頭反饋；按照反饋不同的內(nèi)容，可分為語言形式反饋和思想內(nèi)容反饋；按照反饋明晰程度，可分為直接反饋（直接給出錯誤的正確形式）、間接反饋（劃線或劃圈標記錯誤，不給出正確形式）和元語言反饋（用語言或編碼解釋錯誤，如sp.指拼寫，不給出錯誤形式）；按照反饋的位置，可分為旁注反饋和尾注反饋；按照反饋焦點，對錯誤是全面糾正還是聚焦一類或幾類錯誤，又可分為聚焦反饋和非聚焦反饋。二語學習中反饋理論主要有兩個視角：一個是二語習得，另一個是二語寫作。由于研究視角不同，對于錯誤的看法也不同，最終采取的糾錯反饋策略也隨之不同。

寫作能力是一個人交際能力的重要組成部分，是知識素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作反饋是寫作過程中一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)。有效的書面反饋可以幫助學生關注語言形式及內(nèi)容，促進學生習作水平在原有基礎上發(fā)展，激發(fā)學生再次寫作的欲望，最終提高學生寫作能力。綜觀近30年國內(nèi)外有關寫作書面反饋文獻，多數(shù)研究基于兩個視角：一個是從二語寫作視角，一個是從二語習得視角。雖然研究視角不同，但研究問題仍然以反饋效度為中心，從反饋來源、反饋載體、反饋方式、反饋認知等維度進行。由于寫作教學的復雜性，加之學習者的個體差異以及反饋老師的個體差異等主客觀因素的交織，反饋時間、反饋頻次、反饋內(nèi)容、反饋形式、反饋來源、反饋方式、促反饋手段等問題仍懸而未決，二語寫作關于這些方面的研究仍在進行?？偨Y(jié)分析以英語為母語的國家關于二語寫作書面反饋問題的研究現(xiàn)狀，了解研究最新動態(tài)，可促進審視我國目前的英語寫作反饋研究，有助于探索適合我國學習者的有效書面反饋模式，從而給英語寫作教學提供啟示。

二、國外二語寫作教師書面糾錯反饋的實證研究現(xiàn)狀

國外二語學習中反饋理論主要有二語習得和二語寫作兩個視角。二語習得理論對糾錯反饋看法經(jīng)歷了三個階段：S.D.Krashen假說前的行為主義理論時期的全面糾錯階段——Krashen假說時期認知理論的糾錯無用階段——Krashen假說后的認知理論、互動理論和社會文化理論等的適當糾錯階段。二語寫作理論對糾錯反饋的看法主要經(jīng)歷了兩個階段：一語寫作與二語寫作相通，應忽視錯誤——二語寫作比一語寫作更復雜，應適當糾錯。從兩個視角的發(fā)展可以看出，人們對于二語中的語言錯誤變得更趨理智?；诶碚撘暯?，尤其是Krashen的語言輸入假說和Truscott“假學習（pseudo learning）”現(xiàn)象否定糾錯作用后，引發(fā)學界對于糾錯問題的大討論和一波實證研究高潮。Ferris（2004） 和 Bruton（2009，2010，2012） 直接與Truscott（2010）展開論辯。除少數(shù)文獻外（Liu，2008；Truscott & Hsu， 2008），眾多實證研究均顯示反饋促學（Ferris，1999a，2004；Chandler，2003；Bitchener & Knock，2008； Sheen，2007，2010；Suzuki，2012；Polio，2012；Rachael，2015）。

近年來，關于反饋實證研究不再糾結(jié)錯誤要不要糾正的問題，而是怎樣提高糾錯效率的問題。隨之的二語寫作教師書面反饋研究也從反饋內(nèi)容、反饋策略、影響反饋的因素三個方面進行拓展延伸。從反饋內(nèi)容，從語言形式反饋與思想內(nèi)容反饋延伸至包括體裁反饋在內(nèi)的更豐富的反饋內(nèi)容；（2）反饋策略，包括反饋時段、頻率、反饋量、反饋載體、反饋方式和反饋來源等；（3）影響反饋的因素，包括教師因素、學生因素和環(huán)境因素等。

（一）反饋內(nèi)容：從語言形式反饋與思想內(nèi)容反饋延伸至包括體裁反饋在內(nèi)的更豐富的反饋

形式和內(nèi)容是在寫作中相互依存，缺一不可。教師對學生習作的反饋也分為形式反饋和內(nèi)容反饋兩大類。內(nèi)容反饋是指作文語篇層面的反饋，包含內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)；形式反饋是針對作文表層語言錯誤的反饋，包含語法、詞匯、拼寫、大小寫和標點符號等（Ellis，2009；郭翠紅、秦曉晴，2006）。國外關于形式反饋與內(nèi)容反饋的研究主要涉及教師反饋樣本中內(nèi)容與形式反饋的比重調(diào)查以及何種反饋更具有促學效果，是內(nèi)容反饋？是形式反饋？還是內(nèi)容+形式反饋？（Searle& Dillon，1980； Connors & Lunsford，1993；Ferris et al.， 1997；Hyland，2001；Lunsford &Lunsford，2008；Montgomery & Baker，2007；Ferris，2011）。Kepner（1991）進行了形式反饋和內(nèi)容反饋的效果對比，發(fā)現(xiàn)接受內(nèi)容反饋的學生英語寫作水平較接受形式反饋的學生有較大的提高。Sheppard（1992）的研究也得到相似的結(jié)果。Densteadt（1996）認為重形式輕內(nèi)容的反饋不利于學生寫作水平的提高。但是，也有研究證明內(nèi)容反饋對學生寫作能力的提高不明顯（Zamel，1985）。盡管如此，部分研究卻發(fā)現(xiàn)，在教師實際書面反饋中，多數(shù)教師的形式反饋多于內(nèi)容反饋。Lunsford 和 Lunsford （2008）的調(diào)查顯示，教師評改時內(nèi)容多于形式（21%），但是Montgomery和 Baker（2007）對美國IEP的13名教師，78名學生作文評改（每個教師6篇）的調(diào)查顯示，多數(shù)教師形式反饋多于內(nèi)容反饋。Ferris（2011）對23名教師以及教師評改的學生作文，每個教師3-5篇的分析也表明教師形式反饋多于內(nèi)容反饋。而且，有研究發(fā)現(xiàn)學生更傾向于接受教師的形式反饋（Race & Swales，1998）。近年來， Ferris（2003）研究發(fā)現(xiàn)，如果二語寫作老師把他們的角色定位成語言老師，他們在寫作中傾向于形式反饋。因此，教師在反饋中采用形式反饋還是內(nèi)容反饋與教師自身角色定位有關。Hyland（2006）提出，教師反饋焦點是隨著寫作教學法變化而變化。成果教學法時期教師的反饋焦點主要是形式反饋，隨后的過程教學法時期關注的是寫作過程，反饋焦點更多是組織結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容的反饋。隨著體裁教學法的提出，教師反饋的焦點也包括體現(xiàn)文體體裁特征的詞匯、句式及語篇構(gòu)建等方面。綜上所述，對反饋焦點的研究是集中在語言形式，或是思想內(nèi)容，至今仍存爭議。

（二）反饋策略

1.反饋焦點：從錯誤分類與標記延伸至聚焦反饋與非聚焦反饋的促學效果對比

雖然教師反饋焦點是內(nèi)容與形式兼顧體裁特征，但在寫作不同階段，因?qū)W生個體差異及教學場景等，教師采取的反饋焦點是不同的。早期的反饋焦點研究主要是探究學生寫作中的錯誤類型以及教師反饋的錯誤類型及標記率。Harap（1930）基于1908-1927年的研究分析，歸納總結(jié)了八大類學生常犯的106種語言錯誤。該研究被認為”掀開了書面反饋研究的第一頁”（姜琳，2014：84）。Shaughnessy（1977） 研究了紐約大學生的4000多份作文，探究他們的錯誤模式，提出一些教學策略。基于Harap的研究，Connors 和Lunsford （1988）分析了3000份學生作文錯誤，歸納總結(jié)成20大類。Ferris（2006）分析了三個大學老師對同一學校92名學生的146份評改后的作文，研究表明，三位老師錯誤標出率為83%，標記的錯誤類型以及錯誤標記方式有差異。教師標記的錯誤類型主要是詞語錯誤、形態(tài)錯誤和句法錯誤。但是，Lunsford 和Lunsford（2008）復制了Connors 和 Lunsford （1988）的研究，分析了數(shù)據(jù)庫里的877份學生論文，研究發(fā)現(xiàn)，教師錯誤標出率僅有39%，標記的錯誤類型主要是逗號，引用等技術性錯誤。

隨著對寫作錯誤類型的探討以及對教師評改反饋量的研究深入，最近的研究開始探索針對性地評改反饋一類或幾類錯誤的促學效果，即聚焦反饋（針對性糾錯）和非聚焦反饋（全面性糾錯）的效果對比。部分研究結(jié)果顯示聚焦反饋更有效（Bitchener，2008；Sheen et al.，2009；Bitchener& Knoch， 2009；2010； Shintani，et al， 2013），另一部分研究則發(fā)現(xiàn)非聚焦反饋與聚焦反饋效果沒 有 差 異（Ellis， 2008；Van Beuningen，et al，2012）。Ellis（2008）等研究者對比分析了兩種反饋形式對49名中級水平日本學生冠詞習得的效果發(fā)現(xiàn)，兩種反饋效果沒有顯著差異。Sheen(2009)等人在Ellis研究的基礎上，增加了系動詞be、規(guī)則和不規(guī)則動詞過去式以及介詞等習得的情況，研究結(jié)果卻表明，聚焦反饋更有效。然而，全面非聚焦糾錯與聚焦糾錯孰優(yōu)孰劣，由于這一領域研究數(shù)量太少，還需進一步研究考證。此外，可能有幾個原因可以解釋當前研究結(jié)果的差異。第一，研究者們關注不同的語法形式。研究表明，語法結(jié)構(gòu)類型的不同可能會影響反饋的有效性。第二，研究者們多數(shù)是在實驗環(huán)境下實施聚焦反饋，很少在真正課堂環(huán)境下檢驗聚焦反饋的有效性。

2.反饋方式：從直接反饋與間接反饋延伸至多方式多類型相結(jié)合的反饋效果對比研究

反饋研究領域最具爭議的研究問題主要是反饋方式及其促學效果，其中關于直接反饋和間接反饋的效度，不同的研究有不同的結(jié)果。有的研究認為直接反饋更有效（Chandler，2003；Sheen，2007； Van Beuningen，De Jong &Kuiken，2008；Bitchener&Knoch，2010）， 有 的 研 究 持相反觀點（Razie， Mehdi & Ahmad，2010）。還有研究結(jié)果顯示直接反饋和間接反饋沒有明顯差 異（Smeke，1984； Robb， Ross &Shortreed，1986）。也有研究提出直接反饋對于短期修改有效，而長期促學效果待研究（Ferris & Roberts，2001；Ferris，2006；Truscott & Hsu， 2008）。

隨著研究的進一步發(fā)展，受Ferris（1999b） “可治愈錯誤（treatable errors）”觀點啟發(fā)，國外許多研究者開始探索多方式多類型相結(jié)合反饋方式的促學效果。Bitchener(2005)以53名ESL大學生為研究對象，對比分析了聚焦動詞時態(tài)、冠詞和介詞三類錯誤的直接反饋、直接反饋加口頭元語言解釋和沒有反饋的促學效果，研究發(fā)現(xiàn)直接加元語言組在動詞時態(tài)和冠詞方面優(yōu)于其它兩個組，但在冠詞方面三個組沒有差異。Sheen（2007）對91個中等水平ESL學生的冠詞錯誤分別采用直接反饋、直接反饋加書面元語言解釋和沒有反饋，對比發(fā)現(xiàn)直接反饋加書面元語言解釋的促學效果更明顯。 CGV Beuningen et al.（2012）的研究顯示，接受書面糾錯反饋的實驗組學習勝過控制組，不同的反饋方式對語言的不同領域產(chǎn)生不同的效果，比較而言，直接反饋對語法錯誤持久促學效果明顯優(yōu)于間接反饋，間接反饋對詞法錯誤促學效果明顯。Shintani & Ellis（2013）研究卻顯示直接反饋對準確度的影響并不大。Lira Gonzales和Nassaji（2018）發(fā)現(xiàn)二語教師至少使用過四種提供間接反饋的方法，例如下劃線錯誤，在空白處提示錯誤或評論，用編碼標識錯誤，對錯誤進行顏色編碼。在最近的一項研究中，Suzuki，Nassaji和 Sato（2019）研究了反饋明晰度對英語不定冠詞和過去完成時的影響。研究結(jié)果表明，直接和間接類型的反饋都有助于學習者提高反饋中兩個目標結(jié)構(gòu)的準確性; 然而，反饋的明晰度對過去完成時態(tài)的修改有一定的影響，但另寫作文時沒有影響。盡管對反饋的有益影響似乎已達成共識，但何種反饋方式促學效果更顯著仍沒有一致結(jié)果。對于不同反饋方式影響的結(jié)果或變化不應被視為缺乏對糾正反饋支持的跡象；相反，它們有助于證明糾正反饋復雜性及可能影響其有效性存在潛在其他因素。

（三）影響教師反饋的因素：從學生個體水平差異及對待反饋的態(tài)度延展到教師個人反饋信念

隨著研究的深入，近年來，有研究開始關注影響教師反饋的教師個人因素、學生個人因素和教學環(huán)境因素等。研究認為，由于教師的反饋認知和其實際反饋行為有偏差，或是學生的語言分析能力的不同以及對待反饋的態(tài)度，或是師生關系等等影響了反饋的促學價值。因此，部分研究者們開始關注個體因素對反饋的影響。例如，Storch和Wigglesworth（2010年）發(fā)現(xiàn)，參與反饋的學生比沒有參與反饋的學生表現(xiàn)出更高的接受水平。因此，他們認為，反饋的有效性不僅取決于反饋的類型，還取決于“語言和情感因素的復雜和動態(tài)互動”。

1.教師因素

人的三種情感因素（信念、目標和態(tài)度）會對行為產(chǎn)生影響。因此，教師反饋實踐行為受自身教學理念和角色定位的影響。近年來，反饋研究也包括了教師自身反饋信念和反饋實踐的比較（Lee，2009；Min，2013）。研究發(fā)現(xiàn)教師反饋信念與反饋實踐有一致的，也有不一致的。Lee（2009）通過分析評改文本和訪談方式對教師寫作反饋信念和寫作反饋行為進行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)教師的寫作反饋信念和反饋行為有十個方面不匹配，包括形式反饋和內(nèi)容反饋，選擇性糾錯和綜合性糾錯反饋等。Junquerira & Payant（2015）對一新任教師的寫作反饋信念和反饋行為進行個案研究，結(jié)果表明新任教師的反饋信念和實際反饋行為并不一致。但是，Min（2013）通過研究反思日記、學習日志和書面評論等對自身的寫作反饋信念和反饋行為進行個案研究，發(fā)現(xiàn)自己的寫作反饋信念和寫作反饋行為是一致的。

2.學生因素

影響教師反饋的因素除教師自身的反饋信念和態(tài)度外，學生的學習風格及寫作水平也影響著教師反饋。Sheen（2007；2011）從學生語言分析能力、焦慮和態(tài)度三個方面研究學生個體因素對反饋的影響發(fā)現(xiàn)，學生語言分析能力和態(tài)度對反饋的效果具有調(diào)節(jié)作用，語言分析能力高的反饋促學效果顯著。Storch和Wigglesworth （2010）考察學生的信念、目標和態(tài)度對反饋效果的影響。研究表明，高水平學習者認為某一種反饋與其內(nèi)在信念不一致時，就會對這種反饋采取抵制態(tài)度。當學習者渴望提升自己的語言能力時，就會充分利用反饋信息。學習動機影響學習者對反饋的利用程度。Lee 和 Schallert（2008）從師生關系方面考察學生對反饋的利用程度。研究發(fā)現(xiàn)，學生信任老師，敬重老師，在修改作文時就會充分利用教師的反饋。反之，學生對老師反感，不信任，就會忽視教師反饋?？傊瑢W習者自身不愿意關注反饋，他們反饋獲益就少。因此，反饋的效果很大程度上取決于學習者本人。

三、國外研究取得的成績與不足

綜觀國外對于二語寫作教師糾錯反饋的理論與實證研究可以看出，國外的教師反饋研究仍然圍繞反饋什么、反饋多少、如何反饋、為什么同樣方式的反饋卻有不同的效果等問題，從不同層面更加深入探究各種不同反饋的促學效果。盡管研究結(jié)果各不相同，有的甚至存在爭議，但是大部分研究結(jié)論認為糾錯反饋可以促進語言知識的內(nèi)化，促進語言學習，贊成糾錯反饋的支架作用，根據(jù)學生的學習風格、寫作水平，有重點、分批次糾錯。具體來說，國外研究越來越細化，從單一的語法項目，如冠詞擴展到無錯誤的T單位和從句（Evans et al.2014）；從反饋的有效性研究延展至對文章準確度的影響（Hartshorn et al，2010；Polio & Mark， 2014）。國外研究促使教師對于反饋的認識更加趨于理性，從一個側(cè)面反映了國外二語教師反饋研究進入了一個相對成熟的階段。當然，國外二語寫作教師反饋在很多方面仍需進一步探索，如在研究設計上，除了考察學生在同一篇論文中修改同一錯誤的反饋的有效性，應測試學生在另寫作文時的準確性的提高。研究還可以擴大研究對象、拓寬和深化反饋內(nèi)容、安排合理的研究周期、統(tǒng)一有效反饋的標準，在影響反饋因素上，應考慮影響反饋的各種變量以及相互之間的關系等。在研究焦點上，除了考慮反饋對寫作準確性的有效性外，對于寫作復雜性的影響也應加以考慮，因為寫作復雜性也是L2寫作能力的重要組成部分（Truscott，2007）。

四、啟示

在梳理這些研究的過程中，我們看到了國外反饋研究所取得的成果，也注意到了研究中的不足。中國未來的研究可以在國內(nèi)外前人研究基礎上，從理論、研究和教學方面取得借鑒和參考，取長補短，進一步探索出適合中國學生個體的有效反饋模式。

（一）未來應結(jié)合真正課堂，關注個體差異及錯誤類型進行不同反饋

大量的研究表明，教師反饋的有效性受學生語言水平以及學生對反饋的態(tài)度的制約，學生認同的反饋方式更具有積極作用。語言能力水平低的學生喜歡直接反饋，語言能力水平高的學生喜歡間接反饋。不同的學生對反饋需求不同。針對Bruton（2010）提出反饋中應關注生態(tài)效度的觀點，國外Ellis（2010）建議反饋研究中應關注個體差異和環(huán)境因素。Sheen（2008）研究了語言焦慮的影響，發(fā)現(xiàn)低焦慮學習者比高焦慮學習者從反饋中獲益更多。Evans et al.（2010） 建議關注包括學習者、情景和方法等更多變量，開展動態(tài)書面糾錯研究。Ferris et al.（2013）也提出反饋研究應對教學環(huán)境、教師和學習者以及課堂特點等加以考慮。因此，未來反饋研究應該把影響反饋的更多變量加以考慮，可涉及學習者因素、寫作過程因素、錯誤類型因素及社會文化因素等，采用不同反饋方式研究其效果。例如通過訪談、觀察、問卷、收集和分析學生習作、測試等進行錯誤類型分析、語言教學領域的能力分析和反饋需求分析，從而了解學生經(jīng)常犯、屢犯還錯的以及學生自己發(fā)現(xiàn)不了必須老師幫助的錯誤，建立錯題庫，了解學生需要學習哪些方面的知識以及需要學到什么程度等方面的信息。教師對學生的語言能力有了全面的認識，了解學生學習風格，才能有的放矢，采取不同反饋策略，以此實踐檢驗不同錯誤類型的有效反饋策略。

（二）未來需要改進研究設計，延長研究時限，檢驗更多復雜語法結(jié)構(gòu)

如前所述，盡管多數(shù)研究證實反饋的有效性，但研究時限相對較短，正如Nassaji（2017b）指出，這些研究通常是橫截面的，在橫截面中，數(shù)據(jù)是從學習者在單個時間點收集的。因此，有必要開展明確的研究，檢驗反饋對于文章修改的準確性影響以及對新文章寫作的長期影響。這些研究可以一個或以上的延遲后測進行，時間可以是一個月或更長的時間間隔。或者采用時間序列設計，即在實驗階段的不同時間測量反饋的影響。其次，盡管多數(shù)研究檢驗了聚焦反饋的有效性，但語法結(jié)構(gòu)及研究數(shù)量十分有限，在聚焦反饋上，有必要對更多更復雜的語法結(jié)構(gòu)進行聚焦反饋有效性檢驗。

（三）未來研究可以從動態(tài)理論視角研究不同反饋方式對學生作文CAF的影響

寫作質(zhì)量不僅包括語法的準確性，還包括思想的產(chǎn)生，以及它們是如何被呈現(xiàn)和組織的。CAF指的是準確度（Accuracy）、流利度（Fluency）和復雜度（Complexity），原本是衡量口語水平的有效方法，近年來也大量用于分析寫作文本質(zhì)量。國外Fastha（2016）分析了間接反饋對學生作文準確度的影響，國內(nèi)韋曉保和施清波（2016）建議采用縱向跟蹤和有聲思維法，對學生初稿、反饋后的原修改稿、重寫稿的CAF進行分析以考察學生在不同寫作階段的注意力分配、意識參與及個體認知差異，從而了解反饋促寫或反饋促學的效果。受這些研究啟發(fā)，未來研究不僅關注反饋對語言準確性的影響，而且應關注對寫作的CF的影響，關注反饋前、反饋后、以及后續(xù)新寫文稿的CAF質(zhì)量判斷不同反饋方式的效果。

（四）未來應進行學語言和學作文之間關系問題的研究

研究表明，在一般情況下，書面糾錯反饋是有效的。然而，結(jié)果變化很大。這可能是因為反饋的有效性與許多因素相互作用，其中包括寫作的不同性質(zhì)、類型和目的，尤其是母語環(huán)境、第二語言環(huán)境和外語環(huán)境下的寫作存在重要區(qū)別。Ferris（2010）指出，在外語環(huán)境中，學習者很少需要廣泛寫作，因此他們可能不像第二語言學習者那樣積極地從反饋中學習。這可能導致反饋的有效性降低。中國學生母語作文主要是篇章布局，起承轉(zhuǎn)合，因為是在語言不成問題的前提下進行，但中國學生寫英語作文則與母語作文和二語作文截然不同。學生是邊學語言邊學作文，要解決的問題是如何用英語表達自己的思想。因此，一語作文寫作過程模式與中國情景下的英語作文寫作過程模式也就不同。語境的差異可能導致學習者對反饋的可變表現(xiàn)。受國外Hayers & Flower（1980）一語寫作認知模型以及二語習得理論導向和二語寫作理論導向的啟示，國內(nèi)王文宇和文秋芳（2002）提出了包括任務環(huán)境、認知處理與作者長期記憶三個部分的二語寫作模型。其中，認知處理又分解為解題、內(nèi)容構(gòu)思、結(jié)構(gòu)構(gòu)思、文本輸出及過程控制。受該模式啟發(fā)，未來研究可就英語寫作過程的不同階段教師采取相應的反饋焦點作進一步探究分析。

（五）未來應關注與科技融合等多種來源的反饋相結(jié)合的反饋有效性研究

多角度的反饋可以促進學生對自我的認識，了解自己與他人的差距，避免了單一反饋方式的某些缺陷。盡管教師反饋長期以來在寫作反饋中占據(jù)主導地位，隨著過程教學法和合作學習理論的提出，同伴反饋的價值日益受到研究者和教學者的關注。以學生為對或以小組為單位的同伴反饋可以促進學生溝通交流，學生在寫作學習過程中相互欣賞、相互評價、相互檢查、相互交流，在提高學生認知能力和寫作能力的同時，也提高他們的讀者意識和鑒賞能力。此外，隨著科技的發(fā)展，大數(shù)據(jù)時代的來臨給英語寫作教學改革提供了新的發(fā)展機遇。大數(shù)據(jù)背景下的寫作反饋可以依托網(wǎng)絡平臺，打破時空界限，利用碎片化時間進行，因而受到教師和學生的普遍歡迎。但有部分研究顯示（陳鳳，2014），軟件批改在詞匯和語法方面給予學生的幫助較大，在篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容邏輯和連貫性方面的幫助有限，還需要不斷的改進。未來研究可以關注教師反饋、同伴反饋結(jié)合軟件反饋的模式、反饋效果、教師語音反饋與書面反饋相結(jié)合的效果等以及利用軟件反饋研究如何處理句際連貫與全文布局的關系。