岳月霞

在高中階段的英語寫作教學(xué)中，常有這樣的現(xiàn)象：對于教師在課堂上所講的寫作技巧、反復(fù)強調(diào)的重點和難點，學(xué)生似乎都能理解和掌握，但在練習(xí)和測驗時學(xué)生依然錯誤百出，而且錯的恰恰是他們表示已經(jīng)理解和掌握的部分，這種現(xiàn)象經(jīng)常讓他們覺得不可思議。明明覺得上課都聽懂了，怎么自己寫作時還會連連出錯。其實這就是學(xué)生群體中經(jīng)常存在的現(xiàn)象——對于寫作錯誤的輕視甚至無視。學(xué)生的寫作能力、應(yīng)用能力不是一蹴而就的，必須經(jīng)歷一個自主探究、不斷反思、糾錯總結(jié)的過程。很多學(xué)生不愿意“勞神費力”，寄希望于教師的講解而不是自己的總結(jié)、反思，久而久之，容易產(chǎn)生思想上的惰性，從而影響寫作能力的提升。

一、錯誤資源對于英語寫作教學(xué)的意義和功能

在高中英語教學(xué)中，很多教師對學(xué)生的寫作訓(xùn)練“選擇性無視”，認為這是“入不敷出”的教學(xué)工作（貝曉越 2009），其實寫作教學(xué)對于英語學(xué)習(xí)具有很高的“附加值”和“輻射效應(yīng)”。寫作訓(xùn)練對于學(xué)生而言絕不是可有可無的“雞肋”，它在激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高其學(xué)科素養(yǎng)等方面的優(yōu)勢非常顯著。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生利用英語寫作的優(yōu)勢，幫助他們矯正在英語學(xué)習(xí)方面的錯誤導(dǎo)向，是教師教學(xué)工作的一個重要環(huán)節(jié)。教師應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變對于英語寫作教學(xué)的認知與態(tài)度，重視對學(xué)生英語作文的糾錯反饋，提升作文批改的數(shù)量與質(zhì)量。英語錯誤資源對于英語寫作教學(xué)有著特殊的功能和意義。熟練掌握和應(yīng)用英語錯誤資源的糾錯反饋技巧，對英語寫作教學(xué)質(zhì)量的提高有著非常重要的作用。

（一）體現(xiàn)學(xué)生主體理念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力

在傳統(tǒng)的英語寫作糾錯反饋中，教師扮演著近乎“審判長”的角色，而學(xué)生只能被動地接受來自教師的“判決書”，甚至連“申訴”的機會都沒有。這種糾錯反饋模式看似是“雙向”的，其實是教師一手把控的“單行線”模式，即教師在糾錯的同時剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，而學(xué)生只能按照教師給出的修改意見機械化地進行修改。真正有效的糾錯反饋一定是讓學(xué)生占據(jù)中心地位的，無論是面對錯誤時的自主反思，還是接下來的內(nèi)化吸收，都應(yīng)由他們自己主導(dǎo)。教師要根據(jù)學(xué)生的寫作水平和學(xué)習(xí)能力適時、適度地點撥寫作錯誤所涉及的核心領(lǐng)域，畫龍點睛，并給學(xué)生留出足夠的自我反思和探究的空間，激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)的動機；同時對他們接下來的反思修改過程及結(jié)果給予正向、積極而具體的肯定。這種以學(xué)生為主體的“雙向互動”英語寫作糾錯反饋模式能夠真正帶給學(xué)生進步感和成就感，讓他們真正把寫作糾錯當(dāng)作一件“輕松而重要”的學(xué)習(xí)，從而激發(fā)他們學(xué)好英語寫作的自信和動力。

（二）啟發(fā)學(xué)生寫作思維，架設(shè)師生互動橋梁

在傳統(tǒng)的英語寫作糾錯反饋模式下，師生就寫作問題的交流都是延時性的，缺乏足夠的課下互動交流的時間和條件，導(dǎo)致學(xué)生對教師糾錯反饋的內(nèi)化吸收程度是無法保障的。在家校互動網(wǎng)絡(luò)平臺的廣泛應(yīng)用環(huán)境下，教師可以利用錯誤資源將這種缺失的互動交流放在課下，通過一對一、一對多的微信、QQ等方式，與學(xué)生進行實時、無場地環(huán)境限制的糾錯反饋交流。師生之間可以就某一特定的寫作難點或誤區(qū)進行反復(fù)討論，從而促進學(xué)生內(nèi)化吸收的質(zhì)量。學(xué)生群體之間也可以就各自作文中的錯誤相互呈現(xiàn)、分析、糾錯，促進各自在英語寫作技巧、寫作思維等方面的共同進步（李競 2013）。這種互動能讓教師更及時而精準(zhǔn)地抓住學(xué)生在英語寫作中的實際難點和誤區(qū)，在接下來的寫作教學(xué)和糾錯反饋中做到“有的放矢、藥到病除”，形成一個基于英語寫作糾錯反饋的錯誤資源良性利用模式。

錯誤資源能讓學(xué)生將精力精準(zhǔn)對焦于日常沒有學(xué)好、學(xué)透的寫作環(huán)節(jié)，找到提升自身英語寫作水平的路徑。這是一種高效率的寫作水平提升方式。

二、英語寫作糾錯反饋中的錯誤資源利用策略

對英語錯誤資源的開發(fā)利用是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)。教師在高中英語寫作教學(xué)中應(yīng)不斷反思、總結(jié)，提煉切實有效的方法和策略，并不斷予以改進和完善。

（一）按圖索驥——根據(jù)錯誤資源指向，定位寫作教學(xué)難點

在對學(xué)生的英語作文進行糾錯反饋的過程中，不同班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況會出現(xiàn)差異。教師預(yù)設(shè)的寫作教學(xué)重點、難點也會出現(xiàn)“計劃外”的狀況。這就需要教師根據(jù)學(xué)生習(xí)作的具體情況及時調(diào)整或補充教學(xué)策略。其中，錯誤資源的集中程度是教師判斷寫作教學(xué)難點轉(zhuǎn)移或補充的重要參考。

錯誤資源是教師進行寫作教學(xué)設(shè)計和研究的重要素材。學(xué)生作文中即時出現(xiàn)的錯誤資源非?？简灲處煹募m錯反饋能力。利用錯誤資源的集中指向來調(diào)整寫作教學(xué)糾錯反饋策略，是對教師職業(yè)能力的很好鍛煉。同時，在后續(xù)寫作教學(xué)中，錯誤資源產(chǎn)生的集中區(qū)域、原因和糾錯方案能給教師提供豐富的參考素材和經(jīng)驗積累。這也是教師專業(yè)能力提升所需要的寶貴財富。

（二）因勢利導(dǎo)——借助錯誤資源契機，校正寫作習(xí)慣

在英語寫作糾錯反饋中，如果單純地矯正學(xué)生的寫作方法、寫作習(xí)慣，很難保證不同階段的學(xué)生都能理解和領(lǐng)悟。教師糾錯反饋的“苦口婆心”也就像“無病呻吟”一樣，不但觸動不了學(xué)生，反而可能會引起他們的反感和抵觸心理。教師可以在學(xué)生的英語作文中出現(xiàn)錯誤之后，抓住這一寶貴契機，引導(dǎo)他們找出錯誤的根源，有理有據(jù)地向他們闡明寫作方法和寫作習(xí)慣的必要性。在學(xué)生“吃一塹”之后，他們會自覺尋求“長一智”的途徑。這時候的學(xué)生有了“錯誤”的經(jīng)歷，是最容易靜下心來思考和吸收教師的糾錯反饋的。

對于一般性的寫作錯誤，傳統(tǒng)的糾錯方式為標(biāo)注錯誤之處、給出反饋意見并在課堂上著重講解，但這一糾錯反饋方式會嚴重影響教師的批改質(zhì)量和效率，即教師不可能將學(xué)生寫作中出現(xiàn)的全部錯誤都一一列舉出來并給出具體的糾錯反饋。因此，教師需要針對不同寫作水平的學(xué)生群體，給出適度、適量的糾錯反饋。例如，對于寫作水平較高的學(xué)生，教師在糾錯時可以“只標(biāo)而不改”，不給出修正錯誤的具體改法，讓他們自行反思解決；對于寫作水平較弱的學(xué)生，教師需要在糾錯反饋中進行較為具體的指導(dǎo)。這種分層次、多形式的做法可以有效地提高教師的糾錯反饋效率，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，促使他們自主探究英語寫作中的盲區(qū)和誤區(qū)。學(xué)生只有通過不斷地犯錯，從錯誤中總結(jié)寫作方法、寫作習(xí)慣，才能逐漸提高英語寫作能力。這樣所取得的效果遠比教師抽象的敘述和講授要好得多。

（三）取長補短——利用錯誤資源討論，引導(dǎo)合作互助式糾錯

“尺有所短，寸有所長”，對學(xué)生而言，不僅在寫作與寫作之間有興趣的偏好和認知水平的差異，而且在寫作的不同學(xué)習(xí)階段因?qū)懽髦黝}與內(nèi)容的不同也會出現(xiàn)差異。例如，在英語寫作過程中，有的學(xué)生書寫工整，有的學(xué)生對語法、時態(tài)掌握得很扎實，有的學(xué)生對寫作思路很有心得等。鑒于此，教師可以組織學(xué)生之間的“互動式反饋糾錯”，利用他們各自的優(yōu)勢，讓他們認識到錯誤并不可怕，同時矯正他們對待習(xí)作錯誤的不良態(tài)度，這往往能達到事半功倍的效果。

教師面向全體學(xué)生的作文進行的糾錯反饋不可能精準(zhǔn)地照顧到每一個人，也很難引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性。而利用錯誤資源，給學(xué)生一個相互交流、共同糾錯的平臺，讓他們用屬于自己的方式進行更順暢、更個性化的交流，使寫作思維和寫作風(fēng)格發(fā)生碰撞和摩擦，從而讓他們不知不覺地拓寬思維和眼界，這往往會產(chǎn)生比教師的書面反饋更有啟發(fā)性的結(jié)果和影響，同時能鍛煉他們的思維能力、自主反思能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新意識（郭翠紅、秦曉晴 2006）。

（四）培優(yōu)補差——科學(xué)歸因錯誤資源，推動自主學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)過程是一個不斷由淺入深的過程，也是一個不斷犯錯、糾錯的過程。正如應(yīng)用語言學(xué)家杜雷（Dulay）指出的那樣：不犯錯誤是學(xué)不會語言的。在高中英語寫作教學(xué)中，學(xué)生詞匯量小、語法掌握程度低、寫作方法不當(dāng)?shù)葐栴}一直比較突出，這導(dǎo)致他們的寫作水平很難提高。學(xué)生對于寫作所需要的整體知識框架的認知是非常缺失的。如何引導(dǎo)學(xué)生站在整體的高度，利用科學(xué)的方法去檢驗自己知識板塊的完整程度，建構(gòu)完整的知識結(jié)構(gòu)，是教師進行寫作糾錯反饋的第一要務(wù)。這就需要教師探尋創(chuàng)新性的、科學(xué)合理的英語寫作反饋方式，讓學(xué)生有一個準(zhǔn)確的參照標(biāo)準(zhǔn)和查漏補缺的機會。教師應(yīng)通過收集學(xué)生錯誤，對他們所犯的錯誤進行分析，精準(zhǔn)定位他們英語寫作的薄弱之處，以便進行精準(zhǔn)教學(xué)，探究更加科學(xué)、合理的寫作糾錯反饋策略，優(yōu)化教學(xué)方式，真正幫助他們養(yǎng)成認真對待錯誤的習(xí)慣，從而在修正錯誤的過程中不斷取得進步。

美國心理學(xué)家維納（Weiner）的成敗歸因理論指出，一項活動的成敗原因通常歸納為六種因素：能力、努力、任務(wù)的難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。結(jié)合高中英語寫作教學(xué)實踐來看，在出現(xiàn)錯誤時，大部分學(xué)生會進行以下幾種歸因：自己的“記性差”；需要用到的單詞記不住；自己“太笨”，語法、時態(tài)學(xué)不會；等等。學(xué)生頻繁地將自己產(chǎn)生錯誤的原因歸結(jié)為“自己不行”，是教師最不愿意看到的情況。這種歸因會嚴重地打擊學(xué)生的自信心和積極性，讓他們的學(xué)習(xí)變得消極而被動，這就是所謂的“習(xí)得性無助”。要消除學(xué)生的這種“無助”，就需要教師借助錯誤資源，對他們進行正能量的歸因?qū)?。在眾多因素中，努力程度是唯一來自?nèi)部的可控因素，因此可以以錯誤資源的規(guī)正過程為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生將自己的錯誤原因歸結(jié)為“努力程度的不夠”。

結(jié)語

在錯誤資源面前，教師要在英語寫作糾錯反饋的過程中向?qū)W生傳導(dǎo)“非不能也，實不為也”的認知理念，強化他們的耐挫能力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，強調(diào)努力程度才是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。錯誤資源的正確歸因能夠幫助學(xué)生樹立昂揚進取的心態(tài)、百折不撓的精神及克服困難的勇氣。

錯誤資源的開發(fā)價值還有待進一步探究和發(fā)掘。隨著英語教學(xué)改革的不斷深入，錯誤資源也將在高中英語寫作教學(xué)的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)的實現(xiàn)過程中扮演越來越重要的角色，發(fā)揮更加深遠和重要的作用。