李玲玲

二語詞匯附帶習(xí)得的有效語言輸入模式探討①

李玲玲

（東莞理工學(xué)院城市學(xué)院，廣東 東莞 523419）

詞匯附帶習(xí)得是二語學(xué)習(xí)者獲取詞匯知識(shí)的主要途徑。有效的語言輸入模式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語詞匯附帶習(xí)得。本研究以“詞匯附帶習(xí)得”和“投入量假設(shè)”理論為基礎(chǔ)，從詞匯的復(fù)現(xiàn)率，輸入模式的多樣化和輸入方式的任務(wù)性設(shè)計(jì)這三個(gè)方面出發(fā)，探討了語言輸入模式的有效性問題。

詞匯附帶習(xí)得；有效語言輸入模式；詞匯知識(shí)

詞匯作為語言的基石，在語言學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。無論學(xué)習(xí)者的語法知識(shí)運(yùn)用得多么好，無論學(xué)習(xí)者的第二語言發(fā)音掌握得多么標(biāo)準(zhǔn)，如果沒有足夠的詞匯來表達(dá)更廣泛的意義，第二語言的交流就不可能以任何有意義的方式進(jìn)行下去。因此，詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握被普遍認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)者拓展詞匯知識(shí)的主要途徑可以通過附帶習(xí)得獲取。苗麗霞（2014）將詞匯附帶習(xí)得定義為“學(xué)習(xí)者在進(jìn)行有意義的語言使用活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)時(shí)，其注意力并非在詞匯上，卻無意中增加了詞匯知識(shí)，是一種注意力聚焦于其它活動(dòng)時(shí)順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動(dòng)”。由此可見，如何有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得是二語詞匯習(xí)得的重點(diǎn)之一。此外，Nation（1990）指出不同的語言輸入方式會(huì)給學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得帶來不同的習(xí)得效果。在中國的課堂環(huán)境下，聽和讀作為兩種最為普遍和重要的語言輸入方式，在學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得中發(fā)揮著十分重要的作用。但是，如何在外語教學(xué)中使語言輸入變得有效，是一個(gè)值得深思的問題。本文擬從如何提高學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的效果出發(fā)，探討有效的語言輸入模式。

一、理論背景

Nagy et al.（1985）在研究兒童母語詞匯習(xí)得的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者盡管沒有將學(xué)習(xí)注意力放在背記詞匯上，卻在閱讀的過程中無形地習(xí)得了詞匯知識(shí)?；谠撗芯拷Y(jié)果，他們首次提出了“詞匯附帶習(xí)得”。這一假說認(rèn)為大多數(shù)的母語詞匯并不是學(xué)習(xí)者刻意學(xué)習(xí)而習(xí)得的，而是通過一些語言類活動(dòng)附帶習(xí)得的。在此假說的基礎(chǔ)上，Day et al.（1992）等研究者分別探討了詞匯附帶習(xí)得在二語學(xué)習(xí)語境中的適用情況，結(jié)果均證實(shí)了學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)語境中同樣可以附帶習(xí)得詞匯知識(shí)。這擴(kuò)展了詞匯附帶習(xí)得假說的適用范圍，也說明該假說對于一語習(xí)得和二語習(xí)得具備普遍適用性。值得注意的是，不同的語言輸入模式會(huì)給詞匯附帶習(xí)得帶來不同的學(xué)習(xí)效果。例如，Paribakht & Wesche（1999）的研究表明，帶有學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀和自由閱讀都能使學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯知識(shí)，但是學(xué)習(xí)者在帶有學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀情況下能習(xí)得更多的詞匯。Hulstijn & Laufer（2001）所提出的“投入量假設(shè)”能對其進(jìn)行解釋和說明。該假設(shè)認(rèn)為，認(rèn)知投入量高的任務(wù)能更多地促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的習(xí)得。在自然閱讀中，學(xué)習(xí)者只有在閱讀過程中受到阻礙后，才會(huì)注意到詞語；而任務(wù)閱讀給予了學(xué)習(xí)者需要弄清楚詞語意思的動(dòng)機(jī)和意愿，所需要投入的認(rèn)知量要大大高于自然閱讀。因此不同的語言輸入模式會(huì)帶來不同的詞匯習(xí)得效果。

二、語言有效輸入模式的探討

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)只認(rèn)識(shí)到聽和讀這兩種輸入方式能帶來詞匯附帶習(xí)得，但如何使語言輸入變得有效卻沒能引起足夠的重視。詞匯知識(shí)輸入模式的有效性受多種因素的影響，如何在教學(xué)任務(wù)中設(shè)計(jì)出有效的語言輸入模式，是教師們值得關(guān)注的問題。結(jié)合“詞匯附帶習(xí)得”和“投入量假設(shè)”理論，可從以下三點(diǎn)展開來討論語言有效輸入模式的設(shè)計(jì)：詞匯的復(fù)現(xiàn)率，輸入模式的多樣化和輸入方式的任務(wù)性設(shè)計(jì)。

1.詞匯的復(fù)現(xiàn)率

詞匯的復(fù)現(xiàn)率是指詞語在篇章中反復(fù)出現(xiàn)的頻率。已有研究證實(shí)，詞匯復(fù)現(xiàn)率與詞匯附帶習(xí)得呈正相關(guān)，即詞匯在篇章中出現(xiàn)頻率越高，越有利于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。這主要是因?yàn)槟繕?biāo)詞語在篇章中的反復(fù)出現(xiàn)，能引起學(xué)習(xí)者的注意。Schmidt（1990）所提出的“注意假設(shè)”認(rèn)為，注意是學(xué)習(xí)者將語言輸入轉(zhuǎn)化為內(nèi)化吸收的必要條件。換句話來說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者首先注意到了篇章中的目標(biāo)詞語，才使得詞匯的附帶習(xí)得具備可行性，對于缺乏注意的學(xué)習(xí)者而言，任何語言輸入方式都是無效的。因此，詞匯的復(fù)現(xiàn)率可以看作是有效語言輸入模式的基礎(chǔ)。

2.輸入模式的多樣化

早期的實(shí)證研究主要把重點(diǎn)放在了閱讀輸入模式對詞匯附帶習(xí)得的作用上。如今，聽力輸入模式對詞匯附帶習(xí)得的研究也逐漸得到了研究者們的關(guān)注和重視。隨著社會(huì)的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的快速進(jìn)步，語言輸入的模式不再局限于閱讀，大量豐富的音頻和視頻學(xué)習(xí)資源使得語言輸入模式變得更加豐富和多樣。智能電子產(chǎn)品的不斷更新使得學(xué)習(xí)者擁有不同以往的學(xué)習(xí)媒介；4G網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展使得學(xué)習(xí)者獲取多樣化的語言輸入模式變得快速和便捷，只需在智能電子產(chǎn)品上輕松一點(diǎn)，海量信息即可呈現(xiàn)；各類學(xué)習(xí)平臺(tái)和APP軟件的推陳出新，在給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)各種豐富學(xué)習(xí)資源的同時(shí)，也大大提升了學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的興趣，拓寬了語言輸入的渠道。在現(xiàn)如今的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)充分利用科學(xué)技術(shù)給語言學(xué)習(xí)帶來的多樣化語言輸入模式，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語言輸入模式的多模態(tài)化。例如，教師可利用手機(jī)APP，指引學(xué)習(xí)者收聽當(dāng)日最新的VOA新聞；在聽力結(jié)束后，通過多媒體呈現(xiàn)該新聞的文字版材料，供學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)他們是否理解正確；通過設(shè)定相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者在聽和讀的過程中附帶習(xí)得目標(biāo)詞語。由此可見，語言輸入模式不再局限于單一的書本形式，而是可以將多種模式有機(jī)的融合在一起，從而可以更有效地促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

3.輸入方式的任務(wù)性設(shè)計(jì)

在“投入量假設(shè)”這一理論基礎(chǔ)上，國內(nèi)外學(xué)者開展了一系列不同投入量的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得影響的研究，研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)者的投入量越大，越能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。依據(jù)Hulstijn & Laufer（2001）的觀點(diǎn)，“投入”包含三個(gè)基本要素，即需求、搜尋和評(píng)判，投入量的大小可以通過學(xué)習(xí)任務(wù)是否包含這三個(gè)基本要素來衡量。因此，在具體的教學(xué)過程中，教師們可以通過設(shè)計(jì)包含該三要素的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對語言輸入的投入量增加。

基于“投入”中所包含的三要素，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，教學(xué)中的閱讀和聽力輸入應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從“需求”因素來看，學(xué)習(xí)任務(wù)中應(yīng)包含涉及詞匯知識(shí)的問題，因?yàn)樵陂喿x和聽力結(jié)束后，學(xué)習(xí)者需要回答一定的問題，這使得他們在閱讀和聽力的過程中能夠有意識(shí)地注意到這些目標(biāo)詞語，并具備了學(xué)習(xí)目標(biāo)詞語的動(dòng)機(jī)。需求能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者對所需學(xué)習(xí)詞匯的認(rèn)知過程，從而將注意力集中到詞匯的詞形和意義，并努力將現(xiàn)有的語言知識(shí)與其聯(lián)系起來；從“搜尋”因素來看，學(xué)習(xí)任務(wù)中應(yīng)包含回答與目標(biāo)詞語相關(guān)的問題，例如解釋目標(biāo)詞語的意思或是回答閱讀理解和聽力理解問題。通過此類練習(xí)，學(xué)習(xí)者們能積極地在篇章中尋找目標(biāo)詞語，并依據(jù)上下文來推斷目標(biāo)詞語的意思；從“評(píng)判”因素來看，學(xué)習(xí)任務(wù)中還應(yīng)包含使用目標(biāo)詞語的產(chǎn)出性練習(xí)，例如用目標(biāo)詞語造句或是用目標(biāo)詞語翻譯等。通過目標(biāo)詞語產(chǎn)出性練習(xí)的訓(xùn)練，能促使學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)詞語在篇章中的具體使用情況，從而促進(jìn)他們目標(biāo)詞語的產(chǎn)出盡量流利和正確。在此過程中，學(xué)習(xí)者們通過比較語言輸入中目標(biāo)詞語的使用特征，還能注意到自身的中介語問題，從而促進(jìn)目標(biāo)詞語的習(xí)得。

綜上所述，重視語言輸入中的詞匯復(fù)現(xiàn)率，實(shí)現(xiàn)輸入模式的多樣化和設(shè)計(jì)輸入方式中的學(xué)習(xí)任務(wù)，能提高語言輸入模式的有效性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。但本文僅就這三方面做了一個(gè)概括性描述，具體的實(shí)際操作還應(yīng)進(jìn)行具體化的探討和研究。值得教師進(jìn)一步思考的問題包括：詞匯的復(fù)現(xiàn)率以多少次的出現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)，不同詞性的單詞復(fù)現(xiàn)次數(shù)是否相同；如何實(shí)現(xiàn)讀、聽和視聽多種輸入模式的有機(jī)結(jié)合，并充分發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢；具體什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能較好地承載和體現(xiàn)需求、搜尋和評(píng)判這三個(gè)基本要素，進(jìn)而加大學(xué)習(xí)者的投入量。后續(xù)的研究可以圍繞以上問題進(jìn)一步開展。

[1]苗麗霞.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究30年述評(píng)[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐, 2014(1): 23-29.93.

[2]Nation I S P. Teaching and Learning Vocabulary. Teaching Methods [J]. United States: Cengage Learning, Inc. Retrieved September, 1990, 9: 2017.

[3]Nagy W E, Herman P A, Anderson R C. Learning words from context [J]. Reading research quarterly, 1985: 233-253.

[4]Day R R, Omura C, Hiramatsu M. Incidental EFL vocabulary learning and reading [J]. Reading in a foreign language, 1992, 7: 541-541.

2020—01—12

東莞理工學(xué)院城市學(xué)院校級(jí)教改項(xiàng)目《英語教學(xué)中詞匯有效輸入方式的探討與研究》（項(xiàng)目編號(hào)2017YJJG009）的成果。

李玲玲（1982—），女，湖北荊州人，碩士，東莞理工學(xué)院城市學(xué)院講師，研究方向：二語習(xí)得、詞匯研究。

G642.0

A

1673-4564（2020）02-0150-03